La ética y lógica en educación (Un análisis de la crisis mundial en educación) . Juan Casassus PhD.
La educación en crisis.
Si le preguntamos a cualquiera persona de prácticamente cualquier país del mundo acerca del estado de la educación en su país, la respuesta más probable sería que la educación está mal, o que es un desastre, o simplemente que está en estado de crisis. Esa persona tendría razón, porque si se le hiciera la misma pregunta a alguna persona de Canadá, o Chile, o EEUU, que siga las estadísticas de las mediciones de calidad de la educación, ella diría que la situación se encuentra estancada, y que en algunos sectores de la población, se encuentra menos bien. Si esa persona es de Argentina, Brasil, España, Francia, Italia, Japón, Noruega o Rusia, ella diría que la educación está cada vez peor. Efectivamente, en los países donde hay series históricas de datos comparables se ha constatado que los rendimientos académicos, o están estancados a nivel de hace unos 26 años, o bien ellos están empeorando año tras año. Pero a diferencia de lo que ocurría hace 26 años, desde entonces, los presupuestos han aumentado en todos los países, y en algunos se han triplicado y hasta cuadriplicado. Al parecer hay consenso de que la educación está en crisis.
Esta crisis tiene tres aspectos. Un aspecto es que la percepción de estancamiento o de empeoramiento es compartida en la mayoría de los países del planeta. Se la percibe como tal en los países de alto ingreso per cápita tanto como en los de bajo ingreso per cápita. Esto es indicativo de que se trata de una crisis mundial de la educación. El segundo aspecto, es que la crisis ocurre en medio de una evolución de las sociedades hacia mayor violencia, creciente anomía, pandemias, fragmentación personal y social. Sin embargo, más que nunca, se confía que la solución a esos problemas se encuentra en… una mejor educación. Es decir, hay más consenso que nunca en torno a que la respuesta a los problemas de barbarie que acechan a la sociedad se encuentra en la educación. El tercer aspecto es algo paradójico. No se trata sólo de una crisis de estancamiento o empobrecimiento. Como tampoco se trata sólo del hecho - de por si paradójico - de que ella ocurre en medio de presupuestos crecientes; de una disponibilidad de medios intelectuales, tecnológicos y físicos como nunca antes vistos; sino que además cuenta con un apoyo político montado en una creciente esperanza de que en la educación se encuentra la solución a los nuevos y antiguos problemas sociales. La paradoja es que en medio de todo este soporte ninguna de las soluciones propuestas y puestas en práctica ha dado resultado. O dicho de otra manera, más crítica, al parecer nadie sabe qué hay que hacer para salir de esta crisis. Una de las razones principales de esta paradoja, como veremos más abajo, es que las políticas educativas no son de educación, son acerca de otra cosa. La crisis es profunda.
Esta crisis tiene causas. Mi comprensión en esto, es que la causa fundamental de la crisis actual se encuentra en el desplazamiento en la manera de cómo se piensa la educación. Al decir “pensar la educación” no estoy haciendo referencia a algo solamente teórico. Por cierto que se trata de marcos teóricos, pero sobre todo, se trata del conjunto de políticas que se derivan de esos marcos teóricos. Estos marcos teóricos se expresan en lógicas, en formas de pensamiento y principios que orientan la formulación de políticas en la educación desde los últimos 30 años. Se ha pasado de una lógica en la concepción e implementación de políticas de la educación que estaba basada en los fundamentos teóricos de disciplinas humanistas (en la pedagogía, la filosofía, la psicología, la antropología, la sociología) hacia otra lógica educativa que está basada en los postulados teóricos de una sola disciplina: la economía, y dentro de ella, la economía neo liberal. Así, los docentes están en medio de una disonancia cognitiva. Se encuentran en un espacio atrapado entre dos lógicas que hacen que la práctica docente se encuentre en una especie de parálisis de incongruencia y contradicciones, producto de los desplazamientos de lógica.
Pero si la causa de la crisis se encuentra en este desplazamiento de una lógica por otra, la raíz de la crisis es otra. El propósito de esta ponencia es señalar que la raíz de la crisis educativa es fundamentalmente una crisis que se da en el plano de la ética.
Ética y educación
Para comprender que el origen de la crisis es fundamentalmente una cuestión de ética y que se encuentra expresada en el desplazamiento de lógicas, es necesario tener claridad de que existe una relación muy estrecha entre ética y educación.
El vocablo “ética” (ethicos-ethos) surge de la necesidad de configurar en palabras algunas de las vivencias emocionales que se encuentran en el centro de la experiencia humana. La palabra misma significa literalmente “teoría de la vida”. Sus significaciones más antiguas indican que se trata de un “punto de partida”, del “inicio”. Otras significaciones están asociadas al estado de “receptividad emocional” del ser humano, diferenciándolo del pathos, que es “expresividad emocional”. En la Ilíada y la Odisea, Homero, el “educador de Grecia”[1] habla del “ethos” como “la morada del hombre” y su obra poética no es otra cosa que la narrativa del carácter de los hombres, de su anhelo espiritual, de la imagen de aquello en lo que un ser humano puede convertirse. Aristóteles se refiera al “ethos” como el hábito, el modo de ser de una persona, y toma de Homero la noción de carácter. También en su Retórica usa la palabra “ethos” como uno de los fundamentos en la eficacia de la comunicación. Para él, el “ethos” es la fuerza de persuasión que se basa en la credibilidad del que habla, en la reputación del orador. Se refiere a la persuasión que ocurre gracias al carácter del hablante.
La ética es distinta de la moral. La moral tiene que ver con la dimensión normativa de la sociedad, con lo correcto o lo incorrecto, con el bien y con el mal, con un código de conducta. La ética abarca un concepto más vital y más amplio. Ésta tiene que ver con la buena vida, con lo que vale la pena, con una vida satisfactoria y con sentido.
En un plano profundo, la educación está íntimamente ligada a la ética. La esencia de la educación es la ética. Si se examinan las declaraciones acerca de las finalidades de la educación en cualquier Constitución Política o cualquier Ley de Educación, encontraremos declaraciones que indican que la finalidad de la educación es ética en su sentido más amplio. Encontramos expresiones como por ejemplo que la educación es para “el desarrollo pleno de la persona”, ”el desarrollo ético, espiritual, estético, afectivo, intelectual, artístico y físico de las personas”[i]. La razón de ser de la educación es configurar y desarrollar la dimensión ética. La educación ocurre en la ética.
Para decirlo en forma más descriptiva: la educación es una actividad intencional y deliberada compuesta de interacciones entre profesores, alumnos y contenidos, y que está orientada a que las personas desarrollen una comprensión de lo ético, y adquieran las competencias que la conduzcan al desenvolvimiento de la ética. Así es que podemos comprender que la educación ocurre por un proceso de receptividad emocional, y a través de esa receptividad, se desarrolla el carácter y la personalidad. Es allí donde se forman los hábitos y se desarrolla la comunicación. Es en esa interacción donde se genera y se internaliza lo que vale la pena (el valor), donde se transmite lo acumulado socialmente, donde se forman nuestras idealizaciones, nuestros planes de vida, donde se configuran los códigos de una buena vida para sí y para con los otros. Por ello, la educación es el proceso mediante el cual ocurre el despliegue de la ética. La educación es la actividad ética por excelencia, su esencia es la ética, por ello la raíz de la crisis actual consiste en que la educación ha perdido contacto con su esencia.
Educación, ética y sociedad.
La educación tiene una relación particular con la sociedad. Es una relación de espejo. La una se refleja en la otra. La educación es la micro expresión de lo que ocurre en la sociedad y la cultura que la sostiene. Por ello – insistimos - la relación entre educación y sociedad es una relación ética en el más profundo de los sentidos. En ella se cristalizan y se transmiten las idealizaciones propias de cada sociedad y de cada cultura. La escuela es el territorio de lo ético. Lo que se aprende y se practica en la escuela, se volcará en la sociedad ahora y más tarde. Lo que ha ocurrido en la sociedad se volcó y se vuelca en la escuela. Hay una circulación entre ambas. Pero este círculo no es necesariamente virtuoso, puede ser un círculo vicioso.
Puesto que el sistema escolar fue creado para transmitir la cultura, los valores y principios que sustentan a una sociedad, en cierta medida podemos decir que la sociedad precede y sustenta a la escuela. Esta ha sido la visión tradicional de la escuela: una institución para comunicar y preservar la cultura de una sociedad. Pero esta visión tradicional ha cambiado. Al perder el monopolio de la transmisión del conocimiento, la escuela ya no es vista sólo como una transmisión de la cultura de una sociedad. Por una parte, la globalización ha hecho desaparecer los límites culturales de las sociedades. Por otra parte, la dinámica de cambio ha hecho que sea en las escuelas donde se planten las semillas del mañana. Lo que es una escuela hoy, es una indicación de lo que será la sociedad mañana.
Por ello, las decisiones que influyen en la educación deberían ser la expresión consciente del modelo ético de una sociedad y deberían ser los ejemplos de la manera de ser de esa sociedad. Pero, ¿Cuál es la manera de ser de una sociedad? ¿qué se entiende por la “buena vida” en esa comunidad? ¿es vivir la vida con sentido, o una vida sin sentido?¿ es una vida de servicio? ¿es la gratificación constante del ego? ¿es la armonía con el planeta? ¿es la supervivencia? ¿es ganar mucho dinero?
Es más, ¿quién determina cuales son las semillas que han de plantarse en la conciencia de los estudiantes? ¿Cuáles son los mecanismos mediante los cuales se plantan y se fertilizan estas semillas? ¿Quién determina el marco de significados en una sociedad?, ¿Quién determina qué es la buena vida? ¿Cuáles son los contenidos de la calidad de vida, de la vida con sentido, de la vida satisfactoria? Si examinamos la crisis de la educación desde estas preguntas éticas, nos damos cuenta de que la educación es una arena, un campo de batalla donde se enfrentan los modelos de sociedad. Estos modelos tienen sus propias lógicas, y estas lógicas nos conducen a sitios distintos, a ideaciones distintas, a sociedades distintas. No es fácil ver esto, pues las lógicas son subyacentes
Lo que enfatizo es que la crisis ha sido causada fundamentalmente por la dinámica de un cambio de lógica que se instaló a inicios de los años 80. El cambio ha consistido en el paso de una lógica fundada en una visión humanista del ser humano en la educación, hacia una lógica fundada en una visión economicista del ser humano en la educación. Pero como he dicho anteriormente, esta es la causa. La raíz se encuentra en el plano de la ética en el sentido descrita arriba. La lógica es solo la manera en la cual se implementa la postura ética. Esto no es fácil de ver, pues es invisible, está sumergido, es subyacente a las decisiones que se toman. Por ello, a continuación mostraremos como opera la lógica subyacente que ha dominado la escena educativa en el mundo.
La lógica economicista.
Para clarificar este punto en la forma más simple posible, podemos preguntarnos acerca del propósito de la educación: ¿Es la educación para el desarrollo pleno de la persona o es para el desarrollo del capital humano de una sociedad? Hasta hace 30 años era para el desarrollo de la persona, en consonancia con lo sugerido por las finalidades de la educación contenida en las leyes orgánicas. La educación era valiosa en sí misma, porque coincidía con la finalidad ética de la sociedad. Pero esto cambió. La educación dejó de ser un fin en sí misma y se volvió instrumental. Instrumental a la formación del capital humano. El sujeto ontológico de la educación cambió del ser ético al ser económico. El ser humano pasó a ser visto fundamentalmente como “un factor de producción”. Es claro que pocas personas se atreverían de declarar que ellas son partidarias de dicho cambio. Sin embargo, desde las más altas autoridades públicas, en lo político, lo mediático, lo social y lo económico, se han justificado las practicas que llevan a la consolidación de un nuevo “sentido común” que sostiene dicho cambio.
El nuevo sentido de la educación: la formación del capital humano
Puesto que hoy se ha instalado un nuevo “sentido común”, lo que voy a presentar a continuación es algo familiar para todos. Es algo que ya ha sido internalizado culturalmente. Sin embargo, es importante recordar que esto es algo reciente y que interrumpe la tradición en educación. Es algo que ha tomado la forma de cultura dominante sólo en los últimos 30 años. En lo que sigue de esta ponencia mi intensión es mostrar cómo opera esta instrumentalización de la educación y mostrar su lógica.
Ahora la educación es vista como un instrumento para el desarrollo económico y la competitividad internacional, en un mundo dominado por la economía globalizada. Un punto central de ello, ha sido transformar al sistema educativo en una organización destinada a contribuir en el desarrollo de la capacidad competitiva de las naciones. En forma general, se trata de aplicar en la educación, los principios de la lógica de la economía, en su versión neo liberal de economía de mercado y de libre competencia. Esta lógica neoliberal, se diferencia a la economía clásica, en el sentido de que ésta propone la reducción del Estado, mientras que en la versión neo liberal, se busca que sea el Estado el que contribuya a apoyar, activa e intencionadamente, el funcionamiento del mercado y la libre competencia. El supuesto – y que no pasa de ser un supuesto a verificar - sostiene que el fomento de la competencia entre personas, entre clases, escuelas, etc., va a tener como resultado el contar con personas aptas para competir en la economía globalizada. Otro resultado de la práctica de la competencia entre “ganadores” y “perdedores”, es que se va a mejorar la “calidad” global de la educación. Estos serían los resultados de la educación en el nuevo sentido común: capital humano y calidad de la educación.
Antes de seguir, quisiera que se notaran tres elementos relacionados con el lenguaje del nuevo sentido común. Un elemento es que las palabras de las políticas se anclan en la teoría económica de mercado. Sus conceptos claves más obvios son “competencia”, “accountability”, “gestión”, “productividad”, “evaluación”, “medición”, “resultados”, “incentivos”, “estándares”, “calidad”. El otro elemento a destacar, es que al entrar en el nuevo “sentido común”, las palabras han perdido su connotación ideológica, y aparecen como algo natural, legítimo, racional y normal y muy asentados en la teoría de la elección racional (rational choice). El tercer elemento es la notoria falta de definiciones de los conceptos que se utilizan. Cuando estos conceptos se aplican a la educación, ellas se mantienen en una gran ambigüedad por lo cual su significado se opaca. Para entender lo que ocurre, nos vemos forzados a poner la atención en la lógica del proceso que subyace a las palabras. Esto no es menor, pues al amparo de la ambigüedad con que se usan las palabras tales como competencia, “accountability”, resultados, calidad, transparencia, información, se ha instalado la nueva lógica.
El proceso natural de la instalación de la nueva lógica.
Hacer un análisis profundo de los temas que siguen requeriría mucho más tiempo y espacio que lo que permite esta ponencia. Por ello, se examinaran aquí sólo algunas pinceladas gruesas de algunos de los conceptos principales. La intención es poder dar una idea de cómo se ha instalado la nueva lógica. Estos han sido elegidos porque tienen la virtud de estar concatenados y se pueden presentar secuencialmente.
La competencia. Primero hay que distinguir entre ser competente en algún dominio, lo que es una cualidad personal, y competir como actitud de vida y como práctica. En este caso nos referimos a la segunda acepción.
Competir como forma de vida es una idea peligrosa. La idea de que hay que estar constantemente en competencia se ha transformado en una manera de vivir la vida. Es una actitud que a uno lo lleva a vivir entre enemigos, enemigos a quienes hay que derrotar. La presencia de la idea de la competencia en el modo de ser de la sociedad actual es tan grande que ya casi no la notamos como algo extraño[ii]. Es como el agua para el pez, que no se da cuenta que está allí y que constituye su ambiente. El sistema educativo, estimulado por los medios de comunicación, y por las prácticas de premios y castigos, se ha transformado en una organización que estructura y entrena a competir. Es una estructura simbólica que enmarca la práctica educativa. Vivimos en un ambiente en el cual se nos entrena a intentar ser “mejor que los otros” en vez intentar lograr lo “mejor de sí mismo”. Notemos que esto proviene del principio económico de la escasez aplicado a la educación, y que puede ser traducido de la siguiente manera: “si yo lo logro, tú no lo logras”, “si tú lo logras, yo no lo logro”, mi “éxito” dependa de tu “fracaso”. Conceptualmente, la aplicación de esta práctica de esta política en la educación reposa estructuralmente en que para que haya escuelas buenas, tiene que haber escuelas malas. Las escuelas privadas son buenas, porque las públicas son malas.
(Efectos de esta práctica: son dobles. Por una parte, contribuyen a mantener el concepto de ganador/perdedor, mantener las jerarquías y la desigualdad. Por otra parte, en vez de buscar la cooperación, se busca la competición. Esto genera una sociedad fragmentada entre ganadores y perdedores, lo que, en ausencia de principios éticos, estimula el conflicto, el desarrollo de complejos de superioridad y de inferioridad y la neurosis social.)
La “accountability”. ¿Cómo se aplica el principio de competencia? Mediante la puesta en práctica de reformas basadas en el principio de la “accountability”, que viene acompañada del énfasis de proponer más estándares y pruebas y una educación orientada a entrenar para responder a pruebas y así, obtener mejores “resultados”. [iii]
Se ha introducido la idea – el nuevo sentido común- de que los sistemas educativos tienen que tener “accountability”. Esta es una palabra muy de moda, pero de difícil comprensión porque solo tienen sentido en inglés y las traducciones son insuficientes. En español se la ha traducido como “rendición de cuentas”. Ésta viene de la contabilidad y significa que una entidad tiene que dar cuentas del uso de los dineros que le han sido entregados. Esto no es lo novedoso pues ha sido una práctica histórica de toda la administración pública, y para eso están las Contralorías. Lo novedoso ha sido que se le dio un giro a la palabra de manera que ella implique algo más que solo rendir cuentas en términos del uso de los dineros. Hoy se espera que también haya “accountability” respecto del producto que resulta del uso del dinero. Esta ampliación del significado de la palabra, proviene de la nueva lógica. La idea de fondo es que los Ministerios de Educación, en tanto que representantes del sistema educativo de un país, “rindan cuentas” de su labor y no solo del uso de los recursos financieros. Es decir mediante este giro, se ha introducido la noción de “resultado” en la educación. Los ministerios deben proveer evidencia de su buen rendimiento. Pero, una primera pregunta surge de inmediato, ¿sobre cuál labor y cuál resultado debe ahora rendir cuentas un ministerio de educación: aquella que esta alineada con las finalidades éticas de la educación o al desarrollo del capital humano?
(Efectos de esta práctica: para indicar dos efectos. Uno es que se pone en evidencia el vínculo existente entre la noción de mercado en educación y la necesidad de generar sistemas que den evidencia de resultados, es decir sistemas de “accountability”. El otro, más delicado aún, es que si se examinan las “evidencias de rendimiento” (resultados), la respuesta es que la “accountability” no es acerca de las finalidades de la educación, sino que aspira a alinearse con los fines de la economía. Es decir desvía al sistema educativo de su finalidad.)
¿Cómo se logra la “accountability”? Para asegurar la “accountability” en el sentido más amplio, se han instalado sistemas de “accountability”. Pero - y esto es una ironía - en la práctica no son los Ministerios los que están sujetos a rendición de cuentas, puesto que los Ministerios de Educación no cuentan con escuelas. En vez, ellos son los que aplican el sistema a otros. Así, los Ministerios no rinden cuenta de su trabajo, sino que se ponen al servicio de la lógica neoliberal de aplicar los sistemas de “accountability” a los otros: los docentes y los alumnos. El sistema más frecuente de “accountability” son los sistemas centrales de medición de la calidad de la educación que se aplican a alumnos y docentes.
(Efectos de esta práctica: se tergiversa la acción Ministerial. En vez de ser una entidad de apoyo a la labor de los docentes con sus alumnos, se ha transformado en un mecanismo de presión hacia los docentes y los alumnos.)
Calidad. Notemos que la introducción del concepto de calidad es también un concepto que proviene de la economía. Calidad significa la producción de un producto que se caracteriza por ser homogéneo y que no presente diversidad con relación a los otros productos. Para lograr esto es necesario poner en práctica un método estandarizado y homogéneo en toda la línea de producción. Este es un método que sirve para producir refrigeradores, o cualquier otro producto no humano. Pero como método es alejado de la educación, donde lo que importa es estimular la diversidad entre los alumnos. Dado el problema de definición, el concepto de calidad se ha mantenido en la ambigüedad por algunos años. [iv] Sin embargo, ahora los sistemas “más avanzados”, definen calidad en función de estándares (otro concepto ambiguo).
Esto quiere decir que nos encontramos con un sistema que determina la calidad mediante la aplicación de pruebas “objetivas” estandarizadas. Notemos lo sorprendente que es que en ausencia de una definición, el contenido de la calidad está determinada por la prueba y no por su contendido. Para saber si el resultado de la prueba es bueno o malo, se establece un estándar referido a si la respuesta a la prueba es buena o mala. Se podría pensar que el contenido de calidad se desprendería de las finalidades de la educación. Pero no. Al no determinar qué es una educación de calidad, se busca un sistema que defina calidad; y el sistema es la aplicación de una prueba psicométrica. Con esto llevo todo el proceso educativo a adaptarse a las normas de un estándar referido a pruebas psicométricas, y no a las finalidades de la educación.
Pero hay también otra dinámica. Al vincular el mercado a la producción de evidencia de resultados, los directivos de las escuelas van a intentar mejorar sus posiciones en los rankings establecidos por los sistemas de medición. Para lograr esto, la forma más adecuada, es seleccionar el ingreso de alumnos, y expulsar los alumnos que no contribuyen a mejorar la posición de la escuela. Con esto se producen tres movimientos. Uno es que los niños expulsados, en función de la obligatoriedad de la educación, son recibidos por las escuelas públicas, que se convierten en receptáculos de alumnos con malos resultados. [v] El otro movimiento es más sutil, pero no menos importante. La puesta en práctica de este sistema, hace que se pase de poner énfasis en las necesidades de los alumnos a la capacidad del alumno de responder pruebas psicométricas, y de lo que la escuela hace por el alumno para satisfacer sus necesidades a la idea de poner el énfasis en lo que los alumnos hacen para satisfacer a las necesidades de posicionamiento de la escuela. [vi] El tercer movimiento, que se desprende de pasar de las necesidades de los niños a las necesidades de la escuela. Si hay niños con necesidades especiales, estos requieren más recursos que los que no las tienen, por lo tanto, las escuelas no solo no van invertir más en ellos, sino que van a invertir menos, pues ahora deben considerar los nuevos costos en publicidad y mercadeo.
(Efectos de esta práctica: por una parte tergiversa el propósito de la educación de estimular el desarrollo de las personas desde su potencial y especificidad, y lo transforma en una actividad cuyo propósito es reducir la diversidad a un producto ajustado de acuerdo a indicadores de puntajes estándar; y por otra, es generadora y perpetuadora de desigualdad).
Conductismo. No puedo terminar esta ponencia sin hacer mención a un aspecto central: la vinculación del conductismo como teoría de aprendizaje y de acción con la nueva lógica. La medición como técnica de producción de evidencia de resultados, esta internamente ligada al conductismo. El conductismo y la medición, mediante pruebas “objetivas” tienen un mismo origen, y se basan en el estudio del comportamiento en los animales. [vii] En esta visión se considera al aprendizaje como el resultado de una acumulación de estímulos/respuesta, donde cada aprendizaje o destreza puede ser transformado en un objetivo instruccional que puede ser identificado y “testeado”. Así, la práctica docente se orienta a dicho objetivo instruccional y a su correspondiente ítem de una prueba “objetiva” – se enseña para la prueba. Pero el avance de las investigaciones sobre el cerebro, en psicología y psicología social, en la investigación pedagógica, ha evidenciado la preeminencia de las teorías de aprendizaje constructivistas. Estas tienen una relación completamente distinta con la realidad. [viii]De hecho, el constructivismo es la teoría oficial y se enseña a los profesores. Sin embargo, las mediciones que siguen el patrón conductista están en el origen de la disonancia en la cual tienen que operar los docentes en sus procesos de enseñanza: enseñar de una manera, pero ser evaluados de una manera contradictoria con lo enseñado.
La otra relación es la del conductismo, su teoría de acción y la nueva lógica. La perspectiva del aprendizaje como resultado de un enfoque de estímulo y respuesta, tiene su correlato en la teoría de la acción del conductismo. En síntesis, se explica la conducta humana sobre la base de dos principios teóricos: la acción como resultado del estimulo/respuesta y la acción como producto de una estructura. Estas teorías están en la base de las teorías estructural funcionalista de la gestión.
En relación a la primera, el procedimiento de aprendizaje conductista se basa en los premios y castigos, o dicho de manera más técnica, los refuerzos positivos y los refuerzos negativos. En consecuencia, el que las escuelas desarrollen su acción mediante el entrenamiento de los alumnos a funcionar en una relación estímulo/respuesta, es condicionar sus mentes para que en el futuro ellos funcionen de acuerdo a sus sistemas de conducta más primitivos.
El otro principio postula que la acción de los individuos está determinada por las condiciones estructurales en las que se encuentra. Si yo quiero entender la conducta de las personas pongo la atención en las condiciones estructurales en las cuales se encuentra esa persona. Si quiero generar cambios en la conducta de esa persona, introduzco cambios en la estructura.
El énfasis de las políticas educativas de los últimos 30 años ha estado puesto en el desarrollo de mecanismos de gestión del sistema basado en estos dos principios. Esto ha puesto de relevancia a la administración, más que a la educación misma. Ha obligado a los administradores, a funcionar bajo presiones crecientes para demostrar el resultado de su acción. Pero, el resultado de su acción no es otro que el ejercer presión por los que están más abajo en la jerarquía del sistema, para terminar ejerciendo presión y exigiendo “accountability” a los docentes y los alumnos. Pero esta rendición de cuentas no es en relación a los requerimientos éticos de la educación, sino a los requerimientos de mediciones conductistas.
La base clásica de las teorías de gestión, es precisamente esa: la manera de controlar la conducta de los empleados y trabajadores mediante mecanismo de estímulo/respuesta. El condicionamiento como resultado de la educación es tergiversar la finalidad ética de la educación.
Conclusión. La conclusión general de esto es que el giro de la lógica de la manera de pensar y administrar la educación, ha transferido y sacado la atención de la educación, desde lo educativo, para ponerlo en la gestión, en lo que ocurre afuera y alrededor de la educación. Este es un foco descentrado que desconecta a la educación con su esencia ética: el desarrollo pleno de la persona. Mediante la puesta en práctica de políticas economicistas, se ha operado un reduccionismo alarmante en lo que es el sujeto de la educación, transformando al ser humano en un ser económico. Las políticas educativas de los últimos 30 años han sido políticas muy bien pensadas, y supongo con buena intensión. Pero ellas no han tenido los frutos que pensaban sus conceptores. Por el contrario, nos han llevado por el camino de una crisis mundial. Para salir de ella, es necesario cambiar de lógica y reconectar la educación con su sentido ético.
[i] Constitución Politica de Chile art y Ley General de Educación, art.2.
[ii] Khon, Alfie No Contest, Houghton Mifflin Company, New York. 1986.
[iii] Casassus, J. “El precio de la los sistemas centralizados de medición de calidad: segmentación y pérdida de calidad”. ANPAE, Brasil 2007.
[iv] Casassus, J. Poder, lenguaje y calidad de la educación. 2003.
[v] Casassus, J. Estado y Mercado: efectos en la desigualdad. En La Educación en Chile, Hoy R.Hevia Editor. Ediciones Universidad Diego Portales, 2003.
[vi] Apple, M. Markets, standards, teaching and teacher education. Journal of Teacher Education, 2001.
[vii] Thorndike, Edward Introduction to the theory of mental and social measurement.
[viii] Casassus, J. Aprendizajes, emociones y clima de aula. Congreso Internacional de psicopedagogía. UCA, Buenos Aires. 2008
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