Encuentro 16 octubre 2010

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Hola:
Te invitamos cordialmente a seguir construyendo una nueva educacion.
(es siempre nuestro interes ir afiatando los lazos y sumando fuerzas mutuas).
Este sábado 16 de octubre, a las 4 pm.
en Armando Carrera 5126 entre Hamburgo y Diego de Almagro,
a pasos del metro Príncipe de Gales (linea 4).
Vendrán personas que están desarrollando cosas interesantes, como también personas nuevas que quieran sumarse a desarrollar aportes concretos.
¿Qué haremos?
1- Realizaremos una breve ceremonia de bienvenida.
2- Desarrollaremos una dinámica grupal para entrar en contacto, acercarnos humanamente.
3- Volveremos a plantear nuestros propositos centrales (esto lo vamos construyendo entre todos) y la idea de desarrollar proyectos, fortaleciendonos mutuamente.
4- Luego retomaremos los proyectos que habiamos comenzado a trabajar: presentandolos a todos (habra gente nueva) y dando un espacio por si surgen nuevas ideas...
5- Entonces nos distribuiremos en grupos para darle forma a las propuestas.
6- y luego una convivencia: asi que a llevar algo rico que compartir!!
¿TE ENTUSIASMAS A PARTICIPAR?
Invita a alguien si quieres.
¡Todos sean bienvenidos!!
Un abrazo,
Colectivo Nueva educacion

Expositores Encuentro Nueva Educacion

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Juan Casassus
Director del Centro Espacio Índigo. Doctor en Sociología de la Educacion.
Autor de "La escuela y la desigualdad" y "La educación del ser emocional".
Imparte Magíster y doctorado en Educacion Emocional.

-María Quiñelén:
Maestra medicinal mapuche. Realizó un estudió sobre educación tradicional indígena en comunidades mapuches y en comunidades indígenas del norte. Actualmente escribe un libro sobre la enseñanza de las matemáticas en el mundo mapuche.

-Mario Aguilar:
Educador chileno, co-autor de "Pedagogía de la diversidad" y "Pedagogía de la intencionalidad".
Nos presentará su propuesta de educación desde la mirada del humanismo universalista.

-Ignacio Carrasco:Director Colegio Quillahua.
Propuesta Montessori-Matríztica (integración de la metodología Montessori y los planteos de Humberto Maturana)
Se encuentra ubicado en un sector popular de Conchalí. Se propone la integración de las miradas y el desarrollo del afecto.

-Harlet Trujillo:
Educador colombiano-alemán.
Maestro de Euritmia (pedagógica, artística y terapéutica).
Participó de la única escuela libre en Alemania.

- Hernán Courard:  Director Colegio Etievan.
Practican la pedagogía Etievan inspirada en las enseñanzas de G. Gurdjieff, Maestro ruso que fundó el Instituto armónico del hombre, donde se practican técnicas de desarrollo interior profundo. Su planteo general es el crecimiento armonioso y equilibrado considerando los diversos aspectos del ser. Esta es una de las únicas 3 escuelas Etievan en el mundo.

-Pedagogía Waldorf: Colegio Giordano Bruno
Esta pedagogía se basa en los planteos de Rudolf Steiner. Promueve la libertad, la armonía en las relaciones, la conexión con la naturaleza y el desarrollo del espíritu.

-Colegio Casa Arcoiris.
Colegio y jardín basado en la Pedagogía 3000 de Noemí Paymal. Su propuesta es la integración de los aportes desde distintos enfoques del mundo que se adapten a los requerimientos de los niños de hoy, que, tal como resalta Paymal, poseen una sensibilidad muy desarrollada.

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Programación  Encuentro de Ideas y Experiencias para una Nueva Educación

Viernes 1  Octubre 2010

09:00             Recepción
09:20             Bienvenida
09:30             Juan Casassus - Charla introductoria
10:00             Euritmia (Danza)
10:30             Presentación expositores
10:35             Panel 1  Expositores
11:50             café
12:00             Panel 2  Expositores
13:30            Almuerzo (No incluído)
14:30            Talleres experienciales 1
16:00            Talleres experienciales 2
17:30            Coloquio – intercambio
19:30            Café – Cierre día 1

 
Sábado 2  Octubre 2010

09:00      Recepción
09:20      Bienvenida.
09:30      Conmemoración Día No Violencia
09:45      Intercambio Ideas y Experiencias Educativas
10:45      Café
11:00      Presentación armado proyectos
11:15      Diseño de proyectos  hacia una Nueva educación
12:30      Plenario
13:15      Presentación artística – Cierre.

¿Cuál es tu ideal de una nueva educación?

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Difundiendo el Encuentro ... diseñamos una actividad participativa en la que preguntábamos a estudiantes en el patio de UAHC:

¿Cuál es tu ideal de una nueva educación? 
Aqui algunas respuestas, agregando la carrera del opinante.

Educación gratuita e igualitaria sin distinción de clase social -Derecho
Educación intercultural en historia y lengua nativa –Pedagogía En Historia
 Una educación que fomente los derechos humanos y una formación critica – Profesor, jefe de carrera diferencial
Que se valore a todos por lo que son no por lo que debieran ser - Educación básica
Igualdad, rigurizacion ante el sistema de seleccionar material docente, y docentes especializados.
Educación critica, autónoma y centrada en los intereses de los sujetos- Pedagogia en historia
Una educación gratuita, intercultural e igualitaria, sin plata …más estudio- Licenciatura en historia
Descolarizar el conocimiento, no apelar a la pedagogía (conocimientos sistematizados)-Pedagogia en Historia.
Educar para elevar el nivel de consciencia, educar para habilitar al ser humano en desplegar todas sus potencialidades para transformar el mundo. – Educador.
Una educación abierta a todos, reflexiva y con bases emocionales- Educación Básica.
La educación no solo se encuentra en la formalidad de la escuela sino que en la calle, en la plaza, en la informalidad de nosotros mismos- Pedagogía en historia.
Una educación libre, con respeto hacia el otro y con bases artísticas.
De calidad,  con igualdad y con libertad –Psicología
 Educación centrada en la ciudadanía política, conflictos, etc… - Psicología
La escuela en esta sociedad funciona como reproductor social, en donde las personas son estructuradas con pensamientos de lo que es normal. La educación la deben hacer las personas naciendo de nuestras inquietudes y curiosidad.
Educar para la transformación social. – Educación Básica
Integrar al alumno a una educación crítica con profesores que guíen al alumno hacia sus potencialidades. Humanizar esta educación técnica que no favorece el desarrollo personal, gratuidad.  
Formación humana en valores y arte – Periodismo.

Afiche con Invitacion a Encuentro de ideas y Experiencias para una Nueva Educacion.

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Inscribete en nuestra web: www.nuevaeducacion.cl.  Actividad gratuita.

Nueva Educacion??? Utopia???

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Vamos que se puede!!!

Clima Escolar y Desarrollo Integral de Niñas y Niños

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Clima Escolar y
Desarrollo Integral
de Niñas y Niños



Historia, Aprendizajes y Proyecciones de una Experiencia





MIEMBROS UCBPE 2000 a 2009. Alberto Quintana Alicia Orellana Álvaro Gómez Ana María Osorio Andrés Fresno Angélica Gaytan Anita Arias Bernardita Galarce Boris González Carlos Bravo Carlos Ugarte Carmen Medina Carolina Ortiz Carolina Sances Caterina Pesce Cecilia Del Canto Claudia López Claudia Rojas Constanza Alvarado Cristian Canales Cristóbal Ibar Cristóbal Vera Daniela Aldoney Ernesto Gatica Elizabeth Chávez Ema León Fabio Silva Fabiola Cartagena Fabiola Venegas Felipe Jiménez Flaminio Barra Giovanna Rojas Gustavo Villegas Hedy Bennett Hogla Díaz Ian Pierce Isabel Curilem Isabel Torres Jaime Monteortiz Javier Campi Joaquín Ibar Johanna Guajardo Juan Pablo Swears Karín Sagredo Karina Prudencio Kenmin Cheung Leonardo González Leticia San Martín Luis Maturana Luis Olea Luis San Martín Manuela Gálvez Marcela Cuevas Marcela García Huidobro Marcela Iglesias Marcela Weiss Margaret Slimming Margarita Vilches María Bastías María Castañeda María Contreras María de los Ángeles Calvo María Eufemia González María Gloria Fernández María González María José Tapia María Rebeca Parra Mónica Gatica Myriam Gongález Nancy Llaguno Natalia Valiente Nora Ortiz Olivia De la Fuente Orithia Cristhi Pablo Cabrera Pablo Castro Pamela Estay Pamela Lucksic Pamela Pino Pamela Salinas Patricia Caro Patricia Formas Patricio Pulgar Paula Fernández Paula Morales Paula Moya Ricardo Rivero Rosa Montesinos Sandra Fernández Sandra Valdebenito Sebastián Claro Sergio Figueroa Sonia Carrera Stefan Hauser Susana Alvarado Susana Pino Susana Poblete Sylvana Gandolfi Vanesa Jiménez Verónica Lafuentes Vicente Ortiz Victoria Parra Yasna Soto Zové Peters Zunilda Milos.

ÍNDICE
Pág.
INTRODUCCIÓN

PRELUDIO. Del trastorno por déficit atencional al clima escolar

CAPÍTULO I: Unidad de Convivencia y Bienestar Psicosocial Escolar
. Antecedentes
A. Esbozo de un trabajo inter-disciplinar e inter-sectorial
B. SaludArte y la ampliación a un proyecto comunal

. Desarrollo
C. Descripción general Programa Bienestar Psicosocial Escolar
D. Inserción en las organizaciones
E. Las evaluaciones del Programa Bienestar Psicosocial Escolar
F. De bienestar psicosocial escolar a clima escolar
G. Aguas en movimiento

INTERLUDIO. Identidad, avances y desafíos

CAPÍTULO II: Ideas para favorecer un desarrollo integral de los niños en edad escolar
. Una Perspectiva Para Abordar los Problemas de Salud Mental de los Niños
A. La atención clínica de niñas y niños desde una perspectiva ”comunitaria”
B. De Niño-problema a situación-problema
C. De la disciplina a la trans-disciplina
D. La inter-sectorialidad

. Desarrollo del concepto de Clima Escolar
E. Definición del clima
F. El clima escolar y la facilitación del trabajo colaborativo
G. El Clima escolar en contexto



. Desenvolvimiento de procesos orientados a mejorar el clima escolar
H. Desenvolviendo procesos
I. Las orientaciones y su lenguaje
J. Las áreas de participación
K. Gestión en torno al clima escolar
L. Evaluación
M. Motivación, compromiso y desempeño del equipo

. Los sentidos y lenguajes del proceso
N. Diálogo y armonía
O. Arte y naturaleza

CAPÍTULO III: Cómo desenvolver procesos orientados a la mejora del clima escolar
1. Nivel: comunal
1.1. Desde dónde
1.2. Las organizaciones/sectores involucrados
1.3. Territorios y equipo facilitador
1.4. Organización general de los procesos
1.5. La evaluación
1.6. El financiamiento

2. Nivel: comunidad escolar
2.1. Condiciones previas
2.2. Diseño del proceso de gestión en torno al clima escolar
2.3. La evaluación de la gestión en torno al clima escolar

3. Nivel: acciones directas
3.1. Los objetivos
3.2. La definición de estrategias
3.3. Las acciones por área de participación


Epílogo
ANEXOS
ANEXO 1. Diferencias en las definiciones del BPE. Evaluación – año 2003
ANEXO 2. Información general sobre talleres inter-disciplinares
ANEXO 3. Información general sobre jornadas de buenas prácticas
ANEXO 4. Diseño proceso de abordaje pacífico y creativo de conflictos
ANEXO 5. Dimensiones, sub-dimensiones y variables del Clima Escolar
ANEXO 6. Diálogos para iniciar procesos en escuelas
ANEXO 7. Flujograma derivación niños a centro de salud y notas asociadas
ANEXO 8. Pauta para Plan de Mejoramiento del Clima
ANEXO 9. Pauta para describir senderos
ANEXO 10. Pauta de evaluación gestión en torno al clima escolar
ANEXO 11. Instrumentos evaluación desempeño miembros UCBPE
ANEXO 12. Propuesta de indicadores, instrumentos para levantar información y definición de metas
ANEXO 13. Recursos UCBPE 2009

Siglas






Introducción




Este libro trata sobre una experiencia iniciada el año 2000. En ella se han desenvuelto preguntas relacionada con el desarrollo de las comunidades y el desarrollo integral de los niños. A lo largo de la experiencia, la pregunta se fue transformando, cambiando sus matices, de acuerdo a la comprensión desde la cual se dibujaba. Qué se fue entendiendo por “desarrollo”, por “integral”, por “niños”, por “ser humano”; todo ello fue latiendo y desenvolviéndose en esta experiencia. Esto no significa que se realizaron acabados desarrollos teóricos; más bien, fueron preguntas, confusiones, claridades, que se iban arriesgando en la práctica, en formas de proyectar un trabajo a realizar. Son preguntas que aún laten en la continuidad de este proceso; aunque habrá respuestas, esas preguntas han sido asumidas en esta experiencia como preguntas importantes . Acerca de ellas, no se espera una respuesta final, sino esas pequeñas respuestas que se van dando y que van descubriendo caminos a seguir.

Son preguntas que compartimos con numerosas personas. Aunque los matices pueden ser variados, son muchos los que de una u otra forma buscan favorecer el desarrollo de las comunidades y un desarrollo más integral de los niños. Teniendo eso presente, decidimos compartir esta experiencia. A través de ello, esperamos aportar en la comprensión y posibilidades que se abren en relación a esas búsquedas. Entendemos que estos caminos se irán ampliando y profundizando si somos capaces de hacer confluir voluntades, de arriesgar nuestras verdades para alcanzar otras, colectivas, que palpiten en cada uno, de manera sentida y propia. Por eso, compartimos un relato abierto, bien dispuesto a ser recreado por cada cual.

Contaremos acerca de una experiencia que para nosotros ha sido muy significativa; en ella se han recorrido territorios sinuosos y también llanos, se han encontrado senderos, desandado caminos, vuelto a recorrer huellas escondidas bajo la maleza , por la que alguno se aventuró ante la sorpresa del resto; al paso del tiempo, esa huella se fue convirtiendo en sendero y en camino, por el cual, sin darnos cuenta, hoy día transitamos como parte de nuestros recorridos más habituales. En el territorio que hemos andado hay regiones poco exploradas donde los aprendizajes son menos nítidos. Aquí, como allá, lo presentado debe ser cuidadosamente sentido. No se dibuja para ser seguido con los “ojos cerrados”; más bien, está ahí para que en sus límites, más allá de lo descubierto, sea posible crear nuevos rumbos, ampliar y profundizar un territorio donde los niños y quienes nos relacionamos con ellos a diario, nos descubramos inmersos en el mundo que anhelamos.

Este recorrido se ha realizado desde una organización llamada Unidad de Convivencia y Bienestar Psicosocial Escolar , la que se ha desarrollado al interior de la Corporación Municipal de Puente Alto, con el propósito de abordar las problemáticas relacionadas con la salud mental, el bienestar psicosocial, la convivencia escolar y, desde el año 2006, el clima escolar. Ello se inició en seis centros de salud y treinta y dos establecimientos educacionales.

Empezaremos a compartir acerca de esta experiencia, haciendo una revisión sinóptica, relativa a cómo un proyecto que comenzó en vistas de abordar la problemática de los niños que eran derivados a los centros de salud por presentar un posible trastorno por déficit atencional, en la actualidad es una Unidad de Convivencia y Bienestar Psicosocial Escolar, cuyo objetivo es el de potenciar climas nutritivos en las comunidades escolares. Esta sección, llamada preludio, es una suerte de boceto de lo que se compartirá a lo largo de todo el escrito.

En el primer capítulo del libro relataremos la historia de esta organización. Lo haremos desde una perspectiva que permita comprender las oportunidades y problemas que fueron apareciendo; cómo, estos fueron definiendo sus contornos y entrañas, cómo se fueron transformando las preguntas que latían, manteniendo vivo al organismo. De esta manera, compartiremos un relato que, esperamos, aparezca cercano y significativo, al reconocer situaciones semejantes a otras experiencias; y, a partir de ello, favorecer reflexiones y conversaciones acerca de las prácticas de quienes realizan procesos relacionados. Por su parte, en lo que llamamos Interludio, compartimos algo muy importante de esta misma historia: aquello que después de estos diez años, consideramos que le confiere al proceso, a pesar de todas sus transformaciones, una identidad; también, presentaremos los logros alcanzados y los principales desafíos que se vislumbran en el mediano plazo.

En el segundo capítulo, se comparte acerca de los principales aprendizajes que han decantado en estos diez años. Son aprendizajes que permitieron comprender mejor y darle mayor profundidad al proceso que se fue desenvolviendo. Son teorías acerca de la práctica, formas de organizar y comprender esta práctica, con mayor sentido y con una mayor claridad acerca de cómo seguir avanzando. Es importante la lectura de este capítulo para comprender mejor la historia relatada en el capítulo anterior. Pero, más importante, es leer esa teoría reconociendo la práctica, la historia desde la cual emerge. Eso, sin desconocer que dicha teoría, aunque se nutre en primer lugar desde la experiencia que relataremos, se completa con los aprendizajes de otras experiencias con las cuales nos fuimos encontrando y con formas de comprender los sucesos provenientes, entre otras fuentes, de las ciencias, las artes y la filosofía. Creemos que estos aprendizajes, los que presentamos como ideas para favorecer el desarrollo integral de los niños en edad escolar, pueden aportar en las comprensiones acerca de cómo avanzar en procesos de largo aliento, que provoquen cambios significativos en los entornos de los niños, su comunidad escolar y su comunidad en general, haciendo posible que desenvuelvan un mejor desarrollo.

En el último capítulo se presentan algunas sugerencias acerca de cómo desenvolver procesos orientados a la mejora del clima escolar. Ello, dado que, como se verá en los capítulos anteriores, desde el año 2006 hemos concebido la organización y desenvolvimiento de procesos orientados a favorecer el desarrollo integral de los niños en edad escolar, en torno a esta variable: el clima escolar. Valga señalar, eso sí, que la comprensión que desarrollamos de la misma, no se atiene estrictamente a lo que encontramos en la bibliografía; si bien partimos de ello, la forma de comprender dicha variable se nutrió de nuestra experiencia, conformando una variable que resultaba particularmente significativa y “útil” para los procesos que facilitamos.
* * *
A lo largo de este libro, escrito por medio de lenguajes diversos y en distintas profundidades, esperamos poder dar cuenta de lo que han sido diez años de una experiencia que, a su vez, se ha desenvuelto en medio de una variedad de lenguajes y profundidades.

A través de lo que compartimos, esperamos aportar en la prolongación de las conversaciones, las reflexiones, entre quienes han recorrido estos mismos caminos, quienes han recorrido otros o se disponen a dar primeros pasos. Esperamos que de este libro emane una voz que se disperse en la vorágine de un colorido y profuso diálogo.







PRELUDIO Del trastorno por déficit atencional al clima escolar


El trastorno por déficit atencional con o sin hiperactividad (TDAH) es un problema de salud mental frecuente en la población escolar . Su origen sería multifactorial, reconociéndose la asociación con factores biológicos , entorno familiar , tabaquismo materno durante el embarazo , entre otros. Aunque los estudios no son concluyentes, sugieren que los niños que tienen un comportamiento compatible con un TDAH y no son tratados, tienen más riesgo de: adicción al tabaco y consumo de otras drogas , conductas criminales en la adultez y fracaso escolar , entre otros. Por su parte, hay estudios que sugieren que su manifestación en las últimas décadas ha ido en aumento .

Dada su alta prevalencia y origen multifactorial, el abordaje de este problema presenta desafíos significativos para los sistemas de salud. En vistas de dicho desafío es que el año 2000 se inició un proyecto para favorecer un mejor abordaje del TDAH en el sistema público de salud. Este proyecto, comenzó en Puente Alto, la comuna con más habitantes en Chile , con una población de nivel socio-económico predominantemente bajo y medio-bajo. Aunque no se realizaron estudios locales de prevalencia, se constató la importancia otorgada a la magnitud de este problema a partir de lo que señalaban tanto los profesores como los médicos de la atención secundaria. Los primeros, manifestaban su preocupación por la alta prevalencia de niños con un comportamiento “muy inquieto” y la demora que había en el sistema de salud para abordar el problema. Los médicos, por su parte, en particular los neurólogos, reconocían tener una larga lista de espera, lo que impedía realizar atenciones más oportunas de estos niños.

Este proyecto partió en un sector de la comuna; luego, se amplió a todo el sistema público de la misma. En el origen, el trabajo se orientó hacia el fortalecimiento de la labor del nivel primario de salud (centros de salud) y, a su vez, a favorecer una mayor inter-relación entre los distintos organismos involucrados en el tema; en especial: escuelas, nivel primario de salud y nivel secundario de salud.

Entre los años 2000 y 2009 el proyecto se fue transformando sustancialmente. En ello, se manifestaba el interés de un grupo de personas por encontrar formas teóricas, diseños tangibles, acciones concretas que favorecieran cambios significativos para los niños. A grandes rasgos, esta transformación significó pasar del abordaje de un problema de salud que padecían los niños, al desenvolvimiento de procesos en las comunidades escolares. Esto, se reflejó en lo siguiente:
se pasó desde una perspectiva de abordaje de salud a un abordaje que deriva de una perspectiva trans-disciplinar;
de un trabajo desarrollado por psicólogo y médico, se pasó a un equipo conformado por artistas, educadores, psicólogos, asistentes sociales, terapeuta ocupacional, enfermera y médicos;
de sólo atender niños en un centro de salud, se pasó a desarrollar un trabajo que involucra a centros de salud y escuelas;
el objetivo se comenzó enfocando en el TDAH, para luego enfocarlo en el clima escolar;
el nombre cambió de Proyecto Abordaje en Atención Primaria del TDAH a Unidad de Convivencia y Bienestar Psicosocial Escolar.


En un inicio, estos cambios fueron la respuesta al desafío de desarrollar un proyecto que, con los recursos disponibles en el sistema público chileno, permitiera asumir el TDAH a través de un abordaje consecuente con su origen multi-factorial. Fue esa la motivación original; fue ese el problema que impulsó el desarrollo del proyecto al cual nos referiremos en este libro. Eso sí, al poco andar, el TDAH dejó de ser el problema principal a ser abordado. Ello, porque se pasó de un proyecto centrado en un déficit a uno orientado a potenciar las competencias, las fortalezas presentes en el entorno de los niños con TDAH, de los niños en general y, como se verá, de las comunidades escolares en su conjunto. Esto no significó dejar de atender, desde una perspectiva médica y psicológica, a los niños que presentaban este problema, sino, implicó insertar esta atención como parte de un Programa/Unidad más vasto y complejo.
* * *
Los cambios recién esbozados fueron provocados por experiencias cotidianas que iban teniendo quienes atendían a los niños con un posible problema de salud mental. Para muchos, los momentos más intensos se daban cuando se imponía el silencio, cuando el saber se volvía superfluo, cuando la fuerza del relato dejaba ver las entrañas humanas, lo más íntimo y verdadero, lo que se le escapaba a la ciencia, a pesar de su sorprendente desarrollo. Eran momentos en los cuales, desde lo profundo palpitaban preguntas sin respuestas, preguntas que se volvían carne, hueso, sangre y bilis, movimiento y rabia, preguntas que golpeaban cuando un niño, una madre, un padre, descubría sus dolores, sus abandonos, sus vidas carentes de lo más elemental... cuando una niña bajaba la vista mientras la persona que la cuidaba, tras el abandono de sus padres, decía: “no la aguanto más”. Esos ojos, esa mirada, ese silencio, desgarraban toda teoría, todo orden, toda lógica... entonces, ser médico, ser psicólogo, asistentes social, resultaba tan absurdo, tan inútil;... entonces, quedaba la pregunta... y una respuesta que no era más que un silencio que se repetía como un eco.

Cuando la pregunta se volvía más intensa y dolorosa, traía de comparsa la claridad de que no era el lamento, ni las declaraciones grandilocuentes las que debían reclamar un lugar de residencia. Más bien, eran gestos, movimientos, las propias convicciones vueltas carne y acción. Eso, partiendo de lo asombroso, de lo más simple y bondadoso del ser humano; de la constatación de que junto al dolor y al abandono, ahí estaba la mujer, la madre, la abuela, la familia adoptiva, el hijo, el padre, el amigo, ese otro que tiende la mano y abre su cuerpo, sus brazos, para ofrecer descanso y alegría.

Nos parece que lo señalado palpita en lo más íntimo del trastorno por déficit atencional y en casi cualquiera de los problemas de salud mental. Al hacer referencia a esto, nos importa descubrir algo que nos parece esencial, con lo cual se encuentran quienes ejercen las disciplinas que abordan estos problemas. Eso, sin desconocer la importancia y los avances alcanzados por estas disciplinas; creemos en la utilidad de las clasificaciones y de los tratamientos dados por psicólogos, asistentes sociales y médicos; pero, no queremos olvidar que son métodos, son vías, para acceder a una “verdad” inconmensurable, una verdad que, por principio, se escapa, se desborda ante todo intento de definición.

En el proyecto desarrollado desde el año 2000 se ha tratado de ser consecuente con lo señalado. Eso ha llevado a recorrer geografías variadas. Se han tenido que cruzar las fronteras de las disciplinas, buscar terrenos donde sea posible articular lenguajes, conversaciones, acciones que se confundan con los problemas abordados y, desde su intimidad, vayan provocando movimientos, pequeñas transformaciones.

A continuación, pasamos a relatar, algo de esa historia.


CAPÍTULO UNO Unidad de Convivencia y Bienestar Psicosocial Escolar


Los antecedentes de la Unidad de Convivencia y Bienestar Psicosocial Escolar (UCBPE) se desarrollaron entre los años 2000 y 2002. En este período se dieron pasos iniciales, se hicieron primeras preguntas, se esbozó un camino a seguir. En el año 2003 se inicia el Programa Bienestar Psicosocial Escolar. Este Programa, el cual daría lugar a la UCBPE en el año 2008, es el comienzo de un trabajo continuo realizado por un vasto grupo humano inspirado en preguntas y anhelos comunes.









A. Esbozo de un trabajo inter-disciplinar e inter-sectorial

El germen de la UCBPE se incubó en la Escuela de Medicina de la Universidad Católica de Chile. Ahí, como parte de la formación de post–grado en Medicina Familiar se solicita realizar un proyecto. En el año 2000, un médico en formación diseñó e implementó un trabajo para aumentar la resolutividad y calidad de las prestaciones ofrecidas a los niños que consultaban por un posible trastorno por déficit atencional con o sin hiperactividad (TDAH) en el Centro de Salud Familiar Bernardo Leighton (CSFBL).

Desde la formulación de ese primer proyecto se reflejó la inquietud de desarrollar un trabajo en el que se integraran distintas miradas, confluyeran lenguajes y herramientas. En ese tiempo no era demasiado claro qué significaba eso, cuáles eran sus potencialidades efectivas y cuáles serían los obstáculos para lograrlo. Pero, se partía del supuesto de que no bastaría con mejorar la atención otorgada por médicos, para favorecer cambios significativos en la vida de los niños derivados a los centros de salud por un posible TDAH.

Entonces, se conversó con los médicos del nivel secundario que atendían a los niños con un posible TDAH; se contactaron los directivos de las escuelas donde estudiaban los niños atendidos y se diseñó un trabajo conjunto; se amplió el equipo, conformándose un equipo inter-disciplinar. Las relaciones que se fueron dando entre organizaciones, entre personas formadas en distintos lenguajes y herramientas, todo ello fue ampliando la comprensión que se tenía del problema y, más importante, de las posibilidades efectivas que se presentaban para abordarlo.

A continuación nos referiremos a las principales situaciones que se sucedieron en los primeros tres años, las que tuvieron una influencia significativa en el desarrollo posterior del proyecto.

. Los primeros contactos con los médicos de la atención secundaria de salud
En el sistema público de salud, los niños con sospecha de TDAH suelen ser derivados desde los centros de salud al nivel secundario de salud. En la comuna de Puente Alto, la derivación es al Centro de Diagnóstico y Tratamiento Dr. Juan Pefaur (adosado al Hospital Dr. Sótero del Río, perteneciente al Servicio de Salud Metropolitano Sur-Oriente). Ahí son atendidos por neurólogos o psiquiatras. El año 2000, el médico que inició este proyecto se reunió con los jefes de las unidades de neurología y psiquiatría infantil de dicho Centro, para evaluar la posibilidad de realizar un trabajo conjunto. Entonces, surgió una primera dificultad, derivada del hecho de que los neurólogos y psiquiatras tenían escasos espacios de encuentro; no existían instancias formales, regulares, en las cuales conversaran acerca de los niños que presentaban problemas abordados por ambas especialidades. Tampoco, a partir de estas reuniones, se logró motivar encuentros periódicos entre neurólogos, psiquiatras y médicos de la atención primaria.

Entonces, se decidió buscar una alianza con los miembros de alguna de las especialidades. Ello, principalmente, para que se respaldara la indicación de fármacos en el nivel primario de salud. La importancia de eso se debía a que la alta derivación de los niños al nivel secundario, era para que se decidiera acerca del uso de fármacos. Esta alianza se estableció con los neurólogos; eso, influido por el mayor conocimiento y confianza que tenían hacia el médico que inició este proyecto y su mayor necesidad de que disminuyera la derivación, dada la larga lista de espera que tenían. Tres años después, la situación cambió. Por un convenio firmado entre el Servicio de Salud Metropolitano Sur-Oriente y la Corporación Municipal de Puente Alto, se coordinó el abordaje de los niños con posible TDAH entre los médicos del nivel primario y los psiquiatras infantiles. Este cambio demostró que la dificultad señalada no se trataba de un asunto propio de una especialidad médica.

El año 2001, de los 133 niños atendidos por el médico en un centro de salud, sólo 3 (2,3%) fueron derivados al nivel secundario. Sin el proyecto, más del 50% de esos niños hubieran sido derivados. Por su parte, en esos años no fue posible superar la dificultad relativa a la falta de desenvolvimiento de espacios de conversación y acuerdos entre los médicos de la atención secundaria y de la atención primaria. Aunque en ciertos períodos hubo atisbos de avance, estos no se fueron profundizando. Es decir, no se logró generar un trabajo complementario, favoreciendo que lo realizado por los médicos en ambos niveles de atención se potenciara.


. Los primeros contactos con los miembros de las escuelas
Desde el año 2001 se establecieron reuniones mensuales con representantes de cada una de las nueve escuelas en las cuales estudiaban la mayoría de los niños que se atendían en el Centro de Salud Familiar Bernardo Leighton. Esto permitió coordinar acciones que le daban más amplitud al abordaje que se desarrollaba. A su vez, se empezó a relevar una cualidad muy generalizada en las relaciones entre los miembros de los centros de salud y las escuelas; esto es, que dichas relaciones suelen darse a partir de un problema definido en el lenguaje de salud; como consecuencia de ello, son los miembros de ese sector quienes deciden acerca de cómo se aborda.

Los contactos empezaron a propósito del trastorno por déficit atencional. Sucedió, entonces, que los educadores reconocieron en esta relación una oportunidad para que médicos y psicólogos atendieran niños que provocaban problemas en la sala de clases, ya sea por su “hiperactividad” o por su “desatención”. Esto no se condecía con la motivación que llevó a miembros del centro de salud a realizar dicho contacto. Ésta, aunque todavía incipiente y no muy bien comprendida, se refería a desarrollar un espacio de encuentro en el cual se pudieran compartir miradas y herramientas para abordar un problema respecto del cual se percibía como insuficiente lo realizado en el centro de salud.

Cuando los miembros del equipo de salud reflexionaron en torno a la situación, concluyeron que la cualidad de la relación que se estaba estableciendo con las escuelas estaba determinada, entre otros, por cómo se estaba planteando el problema. Al definir éste a través de un término proveniente del lenguaje de salud, se estaba favoreciendo que sucediera lo señalado. Fue entonces que se decidió cambiar la forma de nombrar el problema. Se pasó de trastorno por déficit atencional a niños percibidos como muy inquietos y/o muy desatentos . De esta manera se aprehendía mejor el fenómeno, así como se daba en la escuela, “antes” de cualquier definición desde el ámbito de la salud. En esta nueva forma de nombrar el problema se hacía referencia a un fenómeno, acerca del cuál cada persona, educador, médico, psicólogo, también el mismo niño, sus familiares, podía plantear su perspectiva y formas de abordaje.

La reflexión que derivó en este cambio fue muy importante para comprender mejor el proyecto que se estaba realizando. Se reconoció que el desarrollo de un trabajo que favoreciera la confluencia de miradas y herramientas requería cuidados que no se habían considerado; en este caso, el lenguaje que se utilizaba. Eso llevó a reconocer la necesidad de poner atención respecto de otros fenómenos, que pudieran estar influyendo en las dificultades que se presentaban para lograr efectivamente un trabajo mancomunado.

Por su parte, cuando se compartió esta nueva forma de comprender el problema con los educadores, los cambios fueron parciales. Ello, influido por el hecho de que su necesidad más sentida se refería a que se les “solucionara” un problema que los afectaba a diario y para el cual percibían que no tenían herramientas adecuadas, eso es, el hecho de que algunos niños aprendían muy lentamente y/o provocaban desorden en la sala de clase, dificultando el aprendizaje de otros niños. Esto hizo constatar que los cambios teóricos, aunque importantes, no bastaban.

La relación que se fue estableciendo con los educadores, fue transformando el proyecto de manera sustancial. Eso, no sólo por las reflexiones y cambios derivados de los problemas que se fueron encontrando. También y, muy especialmente, por las perspectivas que se fueron compartiendo, las variables que se fueron relevando como importantes, el conocimiento que se fue teniendo respecto de lo que sucedía, tanto en las escuelas como en los centros de salud. Esta interacción, favoreció cambios sustanciales en la concepción del problema y de sus posibilidades de abordaje, en los educadores y en los miembros del área de la salud.

. La conformación de un equipo inter-disciplinar
Entre los años 2000 y 2002, otro suceso sustantivo fue la conformación de un equipo conformado por miembros de distintas disciplinas. Desde el año 2001, cuando el equipo estaba conformado por dos psicólogos y un médico, se reconocieron los desafíos que planteaba el trabajo inter-disciplinar. En las conversaciones que se tenía, se traslucían las diferencias de formación, de comprensión de ciertos fenómenos y la falta de estrategias y voluntad para superar esas diferencias. Esto llevaba a largas discusiones sobre temas teóricos, sin avanzar en comprensiones compartidas. Esto se volvió más importante cuando el año 2002 se integraron tres psicólogos más y tres artistas. A los meses de formado este equipo se realizaron reuniones para conversar sobre temas teóricos con la perspectiva de que ello permitiría profundizar nuestras comprensiones de lo que se hacía, avanzando hacia una mirada más compartida. Sin embargo, sucedió lo contrario. De a poco, esas reuniones se fueron convirtiendo en un espacio en el cual se reflejaban las diferencias personales entre los miembros del equipo.

A propósito de esta dificultad, fue muy importante la conversación y las opiniones entregadas por una persona que tenía una vasta experiencia en trabajo de equipo. Ella señaló que en un equipo que se estaba recién conformando, resultaba mucho más provechoso reflexionar respecto de la práctica que de temas teóricos. La justificación a lo señalado, era que la práctica, la experiencia diaria, daba cuenta de una experiencia común y, entonces, favorecía que el grupo se uniera. Este cambio de perspectiva fue muy importante para favorecer que el equipo se fuera cohesionando y se desenvolviera una mirada más compartida.

En esos años, no sólo se fueron constatando ciertos desafíos implicados en el desarrollo de un equipo inter-disciplinar; también, la necesidad ineludible de favorecer los procesos imaginados a través de un equipo conformado por personas de distintas disciplinas. En esos primeros años, entre otros, se pasó de concebir que integrar artistas al equipo de salud era una “buena idea”, a concebirlos como miembros necesarios, imprescindibles del equipo. Así, aunque aparecían dificultades en las conversaciones, en la toma de algunos acuerdos, lo que se explicaba en parte por las formaciones disciplinares distintas, la complejidad y oportunidad respecto del abordaje de los problemas se fue ampliando y profundizando, en virtud de las miradas y herramientas distintas. Al poco andar, esto se fue reconociendo como una cualidad esencial del proceso que se estaba desarrollando.
* * *
Como se podrá apreciar, en la búsqueda que se ha realizado a través de este proyecto, orientada a la creación de condiciones para que confluyan miradas y herramientas en vistas de abordar un problema que trasciende a cualquier disciplina, se han encontrado oportunidades para su mejor abordaje y, también, algunas dificultades para aprovechar de mejor manera dichas oportunidades. La vivencia de esto ha sido muy importante en el desarrollo y comprensión de lo que actualmente es la UCBPE. Aparecieron cuando recién se empezaba a vislumbrar el proceso a desenvolver; luego, han permanecido motivando encuentros y búsquedas sustanciales dentro de lo que se ha realizado. Las dificultades no han sido meros problemas que deben ser resueltos. A través de ellas, se han descubierto asuntos esenciales de nuestra sociedad, como son la cualidad de las relaciones humanas, la formación disciplinar, las parcelas en las cuales se desarrollan los saberes y la dificultad para asumir ciertos problemas que trascienden los ámbitos disciplinares.

A partir de reflexiones y decisiones asumidas en este período se fue configurando el proyecto, desenvolviéndose sobre problemas que han resultado de mucho interés, sobre preguntas, que aun laten y mueven el proceso en desarrollo.


B. SaludArte y la ampliación a un proyecto comunal

El proyecto tuvo un cambio fundamental cuando, en marzo de 2002, se inició en el Centro de Salud Familiar Bernardo Leighton (CSFBL) y nueve escuelas que lo circundaban, el proyecto SaludArte. Éste fue posible al adjudicarse recursos para implementar el Programa Habilidades Para la Vida (HPV) impulsado por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas. Así, el trabajo clínico realizado en el CSFBL se complementó con actividades promocionales y preventivas en nueve escuelas que circundaban al Centro de Salud.

Las actividades que se realizaban como parte del proyecto SaludArte son similares a las que se han seguido realizando a lo largo de estos años a través del Programa Bienestar Psicosocial Escolar (BPE) y, desde el 2008, la UCBPE. Dichas actividades se detallarán al describir el BPE.

La gran importancia de SaludArte radica en que permitió implementar un trabajo más coherente con la comprensión que se tenía del problema abordado. Como ya se ha señalado, aunque éste se refería a niños percibidos con un problema de salud mental, se consideraba que lo principal no era el tratamiento (aunque no se desconocía la importancia de éste), sino crear condiciones en el entorno de los niños que les permitiera desenvolverse mejor. Además, en esta nueva etapa se trabajaba para que menos niños presentaran síntomas compatibles con un problema de salud mental y, por tanto, que menos niños requiriesen tratamiento por ello.

Por su parte, con el nombre (SaludArte) se destacaba la importancia de lo cotidiano y del encuentro (el saludo); también, la relevancia que tenía en la propuesta la perspectiva de salud y la perspectiva del arte. De acuerdo a lo compartido más arriba, se podría reconocer que no fue adecuado que no haya quedado más explícita la importancia de la educación, en el nombre del proyecto.

En octubre de 2002 el secretario general de la Corporación Municipal de Puente Alto solicitó ampliar el proyecto en desarrollo a los 6 centros de salud y a los 22 establecimientos educacionales de su dependencia. Cuando se hizo esta solicitud, junto con el Proyecto SaludArte existían otras dos experiencias en el ámbito de la salud mental, en las cuales se integraba el trabajo de profesionales de salud y de educación. Éstas eran:
Centro de Diagnóstico Cordillera En este Centro se atendían niños con necesidades educativas especiales derivados desde las escuelas municipalizadas.
Proyecto Juntos Podemos Este proyecto se enmarcaba dentro del Programa HPV de JUNAEB; se realizaba en 9 escuelas municipalizadas.

A su vez, se realizaban distintas acciones entre los miembros de los centros de salud y de las escuelas circundantes, coordinadas principalmente desde la denominada comisión mixta de salud y educación.

Junto con extender la modalidad de trabajo implementada a través del Proyecto SaludArte a toda la comuna, se cerró el Centro de Diagnóstico Cordillera; el Proyecto Juntos Podemos se mantuvo funcionando como una entidad aparte, hasta que el segundo semestre del 2004 se fusionó con esta nueva iniciativa.

Desde octubre de 2002 a enero de 2003 se sostuvieron varias reuniones con las personas involucradas en el tema. En éstas, junto con plantear una visión general de la propuesta a desarrollar, se buscaba recoger las impresiones de cada cual a partir de sus propias experiencias. En enero de 2003 se realizaron cuatro reuniones en las que participaron 12 miembros del área de salud y de educación. En ellas, junto con empezar a formarse una identidad grupal, se acordaron asuntos relacionados a la modalidad de trabajo y la conformación de los equipos. Además, se decidió el nombre del Programa. Éste, en un período de dos semanas, se fue transformando, como se detalla en el siguiente cuadro:
Primero, fue: Programa Salud Mental Escolar En conversación con director del área de educación, éste señaló que si el nombre incluía la palabra “salud”, los educadores lo reconocerían como un servicio otorgado por el área de salud.
Entonces, se cambió a: Programa Bienestar Mental Escolar En conversación con psicólogos, éstos señalaron que el concepto “mente” era muy restrictivo.
Por tanto, se acordó: PROGRAMA BIENESTAR PSICOSOCIAL ESCOLAR.

Por otra parte, algo esencial en la etapa previa al inicio del Programa Bienestar Psicosocial Escolar (BPE) fue la convicción con la cual el secretario general de la Corporación Municipal de Puente Alto asumió este cambio. Eso permitió que se diseñara un Programa ambicioso y con recursos suficientes para su implementación. Además, fue el respaldo necesario para que en organizaciones donde las jerarquías tienen mucha importancia, como sucede en los centros de salud y los establecimientos educacionales, este trabajo se pudiera comenzar a realizar.

El respaldo señalado se sumó al que ya se tenía por parte de la encargada nacional del Departamento de Salud del Estudiante de la JUNAEB , quien valoraba la forma como se estaba desarrollando el HPV en el contexto del Proyecto SaludArte. Ambos respaldos, fueron muy significativos para el buen desarrollo de esta experiencia.







C. Descripción del Programa Bienestar Psicosocial Escolar

. ESBOZO DEL PROGRAMA
En marzo de 2003 el Programa Bienestar Psicosocial Escolar (BPE) se inició en 32 establecimientos educacionales y 6 centros de salud. El objetivo general era:
promover el bienestar psicológico y social de los niños en edad escolar.

Los objetivos específicos estaban divididos en aquellos que incumbían al área de educación y aquellos de interés para el área de salud; estos eran:

EDUCACIÓN Mejorar la gestión en torno al clima escolar.
Mejorar el clima en las salas de clase de párvulo y primer ciclo básico.
Aumentar el bienestar psicosocial de los educadores.
Aumentar y mejorar la participación de los apoderados en los procesos de aprendizaje/enseñanza.
Disminuir los factores de riesgo para problemas psicosociales de los niños de primer ciclo básico.
SALUD Aumentar la resolutividad en la atención primaria de salud en el abordaje de los problemas de salud mental escolar.
Mejorar la calidad de las prestaciones ofrecidas a los niños en edad escolar que consultan en la atención primaria de salud por problemas de salud mental.

Los beneficiarios directos eran: niños de párvulo a segundo ciclo básico de los 32 establecimientos educacionales; los beneficiarios indirectos eran: los educadores y las familias de los niños.

Las principales estrategias eran:
Desarrollar una perspectiva transdisciplinar/colaborativa.
Implementar un trabajo inter–disciplinar e inter–sectorial (educación/ salud).
Uso del lenguaje y las herramientas artísticas.
Abordaje promocional/preventivo/terapéutico integrado.

Para el desarrollo de este trabajo había 6 equipos territoriales, conformados por personas que se integraban específicamente para cumplir funciones en el BPE, junto con miembros de los centros de salud y de las escuelas circundantes a éste. En total eran: 32 educadores, 14 psicólogos, 6 asistentes sociales, 7 médicos, 4 artistas, 1 enfermera. Las actividades en cada escuela eran coordinadas por el miembro de educación de la escuela y otro miembro del equipo, externo a la escuela. El equipo coordinador comunal estaba formado por tres personas: coordinador del área de educación (educadora diferencial), coordinador del área de salud (psicólogo) y coordinador general (médico).


Las actividades que se realizaban estaban divididas en tres grupos:
Actividades directas En estas actividades participaba la población “beneficiaria”; se realizaban en los establecimientos educacionales y en los centros de salud. En el diseño de ellas, se consideraban: las orientaciones del HPV-JUNAEB y las orientaciones del trabajo en salud mental del Ministerio de Salud.
Proyectos Transversales Estos proyectos consideraban actividades directas; las mencionamos aparte, ya que su desarrollo tuvo un propósito especial, relacionado con motivar la creatividad y el trabajo inter-sectorial en los equipos territoriales.
Actividades indirectas Estas actividades se orientaban a generar mejores condiciones para el desarrollo de las actividades mencionadas anteriormente.

La evaluación del trabajo se realizaba con instrumentos y metodologías propuestas por el HPV-JUNAEB, complementándose con instrumentos y metodologías creadas por el equipo del BPE (ver más adelante).

El financiamiento era compartido; la Corporación municipal de Puente Alto financiaba alrededor de 2/3 y la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas el tercio restante.

. BREVE DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES.
. Actividades directas
Las actividades directas eran de tres tipos:
Actividades para TRATAR los problemas de salud mental
Actividades para PREVENIR los problemas de salud mental
Actividades para PROMOVER el bienestar psicosocial

Ello, considerando lo siguiente:

* * *
Las actividades para promover conductas saludables eran:
Conductas saludables
en sala de clase Taller orientado a compartir experiencias, estrategias y materiales para favorecer un clima emocional positivo en el aula y el fortalecimiento de los procesos de aprendizaje de los niños. Esta actividad se fundaba en el intercambio de personas con distintas herramientas y experiencias (profesores, psicólogos, artistas, otros), para que cada uno se enriqueciera en ese espacio común. Estaba dirigido a los profesores de primero a tercero básico; se realizaban sesiones grupales e individuales, junto con acciones en la sala de clases, previo acuerdo con el profesor. Se programaban 6 sesiones grupales y un número variable de sesiones individuales, por establecimiento educacional.

Bienestar profesores Taller para compartir experiencias y herramientas significativas para el desarrollo de un mayor bienestar de los educadores. Se realizaba una primera sesión en la cual se evaluaba el trabajo realizado en esta área en los años anteriores y se decidían los objetivos para el año en curso. Entonces, se realizaban dos a tres jornadas, de medio día o día completo, o se realizaban tres a seis sesiones, de una a dos horas de duración. Este taller estaba dirigido a profesores de primero a cuarto básico.

Participación apoderados Con esta actividad se buscaba compartir herramientas con los profesores orientadas a favorecer su relación con los apoderados y propiciar que los establecimientos educacionales fueran lugares más acogedores para ellos. En cada escuela se decidía acerca de la modalidad de trabajo, por lo cual había una gran diversidad en relación a esto: reuniones individuales o grupales con los profesores, charlas, jornadas o talleres con los apoderados, asesoría a grupos organizados de apoderados. Este trabajo estaba dirigido a los apoderados de primer ciclo básico.

En el año 2005, JUNAEB extendió la cobertura del trabajo promocional del Programa Habilidades Para la Vida a los niños en educación parvularia. Desde entonces, las actividades mencionadas también se realizaron con dicho grupo. Además, entre octubre de 2008 y el año 2009 se participó en un proyecto piloto orientado a extender la cobertura al segundo ciclo básico. En virtud de este proyecto, aunque en una modalidad distinta, se realizaron varias de las actividades señaladas acá.
* * *
Las actividades para prevenir problemas de salud mental, eran:
Detección de niños con perfil de riesgo para problemas de salud mental Para realizar el trabajo con orientación preventiva, se partía pesquisando a los niños que manifestaban un comportamiento que los volvía más susceptible de desarrollar un problema de salud mental en el futuro. Para ello, se le solicitaba a los profesores jefes de 1º básico que respondieran el cuestionario Teacher Observation of Classroom Adaptation- Revised (TOCA-R), en el cual se les preguntaba acerca de la percepción que ellos tenían del comportamiento de cada uno de los niños de su curso. Estos cuestionarios eran analizados y se “identificaba” a los niños que cumplían con los criterios definidos para uno de los tres perfiles de riesgo: azul profundo (niños percibidos como hiperactivos, desobedientes, agresivos, con baja atención y con baja concentración), verde esperanza (niños percibidos como tímidos, desobedientes e hiperactivos), amarillo sol (niños percibidos como tranquilos, obedientes, inmaduros, con escasas habilidades sociales y con escasa motivación por aprender).

Talleres preventivos A aquellos niños cuyo comportamiento era compatible con uno o más de los perfiles de riesgo, se les invitaba al año siguiente de haber sido implementado el cuestionario, a participar en talleres orientados a disminuir el riesgo de los problemas psicosociales asociados a su perfil. Estos talleres duraban 10 sesiones; eran complementados con 2 sesiones con sus profesores y 3 sesiones con los apoderados.

Re-aplicación TOCA-R
El TOCA-R se volvía a aplicar al mismo grupo de niños, dos años después de la primera aplicación y un año después de haber participado en los talleres preventivos. De esta forma, se buscaba evaluar el impacto de dichos talleres.


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Las actividades para tratar problemas de salud mental, eran:
Favorecer desarrollo psicosocial de niños percibidos con comportamiento compatible con problema de salud mental
El año 2002 se definió un flujograma. Ahí se estipulaba qué pasos seguir en caso de que un profesor percibiera a un niño como muy: inquieto, desatento, agresivo, triste o ansioso por un período “prolongado”. Para cada escuela se definía un número de cupos para el año, de acuerdo a los recursos terapéuticos disponibles. En caso de no ser posible la atención, se acordaba cómo se apoyaría el trabajo con ese niño (apoyo directo al profesor, reunión con apoderado, reunión con directivos de escuela, participación en taller, etc.). Por su parte, se programaban reuniones periódicas (1 al mes o c/2 meses) para conversar con los profesores acerca de la situación de uno o más niños. La frecuencia y modalidad de las reuniones se definía en cada escuela. Desde el año 2003, este trabajo era realizado por psicólogos, asistentes sociales y médicos. Desde el año 2005, se incluyó en el equipo una terapeuta ocupacional.


Reuniones clínicas equipo de salud
Estas reuniones eran planificadas para que los equipos de salud reflexionaran y compartieran acerca de las situaciones de los niños que estaban atendiendo, con el objeto de poder desarrollar un trabajo más inter-disciplinar en el ámbito clínico. A su vez, se tomaban decisiones relacionadas con la atención de los niños derivados.


Reuniones clínicas médicos
Los médicos de los siete centros de salud realizaban reuniones cada uno a dos meses para tratar temas relacionados con el trabajo clínico. En esas reuniones se revisaban temas clínicos y se conversaba acerca de la situación de los niños que estaban siendo atendidos.


* * *
A continuación se comparten algunos datos relativos al número de participantes en las actividades directas realizadas.

Desde el año 2005 se tiene un registro de los participantes en las actividades promocionales y preventivas. Cabe señalar que estas actividades no eran realizadas en todas las escuelas que participaban en el BPE, ya que hasta el año 2008 algunas no estaban integradas al HPV. Esta cobertura se presenta a continuación:
2005 2006 2007 2008 2009
Número de escuelas en HPV 28 28 28 29 29
Total educadores* 300 300 326 342 426

Participantes en: Clima de aula (% educadores) 56% 64% 57% 49% 47%
Bienestar educadores (% educadores) 74% 72% 67% 80% 79%
Participación apoderados (% educadores) 56% 65% 49% 68% 66%
Prevención niños con factores de riesgo (Nº de niños) 276 342 288 291 237
* Hasta el año 2008, el número de educadores corresponde a educadores de párvulo y profesores de 1º a 4º básico; el aumento de educadores entre el año 2006 y 2007 se explica porque sólo desde el año 2007 la cobertura de párvulo se hizo extensiva a todas las escuelas. Además, desde el año 2009, la cobertura se amplió al segundo ciclo básico, en siete escuelas de la comuna.

Durante todos los años de realización del BPE se ha registrado la atención clínica de niños por psicólogo, asistente social y médico. En la siguiente tabla se presenta la cantidad de pacientes atendidos y registrados y el porcentaje de éstos derivados al nivel secundario de salud (esto da cuenta del nivel de resolutividad del Programa):
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Niños atendidos 973 1230 1012 1002 860 1225 930
% niños derivados al nivel secundario de salud Sin registro 7% 4,7% 3,7% 2,3% 7% 2%

Además, se tiene una descripción de los niños atendidos, los diagnósticos y las acciones realizadas, de acuerdo a los registros entre los años 2004 y 2009 (hasta el año 2007 la información se registró en planilla Excel; desde el año 2009, se registra en programa computacional o en fichas electrónicas usadas para la atención clínica).

. Proyectos “transversales”
Desde el año 2004 se promovió que cada equipo territorial diseñara un proyecto orientado a potenciar los procesos que se desenvolvían en las escuelas. En los primeros dos años, se financió la realización de los 4 mejor evaluados. En los años siguientes, todos eran financiados, en tanto cumplieran con los requisitos propuestos. Estos proyectos eran denominados transversales ya que debían ser realizados “transversalmente” en todas las escuelas del territorio; con eso, se buscaba propiciar un mayor sentido de equipo, a nivel territorial, y potenciar las acciones que se realizaban en cada escuela, al favorecer un mayor intercambio de experiencias y una mayor complementariedad en su implementación.

El valor de estos proyectos, desde nuestra perspectiva, se relaciona con el hecho de que desde su diseño había una activa participación de los educadores, artistas y miembros del ámbito de la salud de cada equipo territorial. Al fraguarse en medio de estos equipos inter-disciplinares, equipos que además conocían bien lo que sucedía cotidianamente en las comunidades escolares, se favorecía que los proyectos se desplegaran con un alto significado en medio de dichas comunidades. Por su parte, al sentirlos más “propios”, cada equipo desarrollaba una estrecha “relación” con los mismos. Tanto es así, que cada equipo territorial era reconocido en su singularidad, en buena parte, por el proyecto transversal que desarrollaba. Esto llevó a que la mayoría de los proyectos se extendieran en su realización por dos o más años; también, lo creado en un equipo fue compartido y apropiado por otros equipos.

A continuación, nos referiremos a los principales proyectos o líneas de desarrollo abordadas a través de estos proyectos.

Mosaicos Uno de los proyectos más ampliamente desarrollado fue la creación de mosaicos en escuelas y centros de salud. A través de este proyecto se buscaba facilitar que miembros de una comunidad compartieran acerca de su identidad, de su historia, de sus anhelos; entonces, se creaba un diseño que reflejara lo compartido; finalmente, a partir del diseño, se creaba un mosaico en algún muro visible de la escuela o centro de salud. En estos proyectos participaron estudiantes, sus familiares, profesores, funcionarios de los centros de salud, entre otros. En el libro Sueños en una Tesela , publicado el año 2009, se deja testimonio de algunos de los procesos que culminaron en el levantamiento de un mosaico.

Identidad Colectiva Dos proyectos se orientaron a fortalecer la identidad colectiva de las comunidades. Estos fueron: Mi escuela, mi comunidad, un camino de encuentros y Valorando nuestra historia. A través de ellos, se buscaba motivar a los miembros de las comunidades escolares a que conocieran su historia, personas importantes de su comunidad, entre otros. Uno de estos procesos culminó en un libro, el cual se creó para ser utilizado en la sala de clase, acercando los aprendizajes de los niños a sus historias y vivencias más cotidianas.

Comparsa / carnaval El proyecto Comparsa-Carnaval llenó de color y alegría, durante los años 2007 y 2008 a las escuelas, ferias, parques y centros de salud. Consistió en la formación de un conjunto de bailarines y músicos, estudiantes de cuatro escuelas de uno de los territorios de la comuna, quienes compartieron su arte en distintos espacios de las comunidades que los circundaban. El primer año, se invitó a muchos niños a compartir sus anhelos respecto de su comunidad en breves cartas o mensajes escritos, los que eran repartidos durante las presentaciones de la Comparsa. El año 2008 se creo un video testimonial de esta experiencia.


Participación apoderados/familia Algunos proyectos se orientaron a favorecer una mayor y mejor participación de los familiares de los niños en los procesos de aprendizaje/enseñanza. Entre ellos, el proyecto Nuestras Familias traen Magia a mi Escuela. A través de éste, se buscaba propiciar espacios de participación para que los apoderados crearan material de interés pedagógico, realizaran creaciones artísticas para embellecer la escuela, entre otros. El antecesor de esto fue el proyecto Baúl Mágico; el propósito de éste era el de disponer de un artefacto que “entrara” a la sala de clases (un baúl) para favorecer aspectos lúdicos y mágicos en los procesos de aprendizaje. El segundo año, el material incorporado al baúl, fue realizado por los apoderados. Entonces, este aspecto del proyecto se fue reforzando, independizándose del Baúl.

Verdever y Plazas A través del proyecto Verdever se hizo posible que un grupo de niños compartieran experiencias significativas para comprender mejor el fenómeno de la naturaleza. También, los mismos niños participaron en la creación de un documental-noticiero para favorecer la sensibilización de sus compañeros. Y, se crearon canciones y material pedagógico para profundizar esta sensibilización y comprensión por parte de los niños. Todo ello aportó en la integración del trabajo que se realizaba, en el currículum escolar y en relevar la importancia del cuidado de la naturaleza, como parte fundamental del bienestar de los seres humanos. Otro proyecto relacionado, fue la creación de pequeñas plazas en 4 escuelas. El propósito de esto, fue el de sensibilizar a los niños respecto del cuidado de la naturaleza y favorecer que se dispusiera de más áreas verdes en estas escuelas.

Yoga Otro proyecto importante, se refiere a la incorporación del yoga en la escuela. Con distinta profundidad, esto se realizó en varias escuelas. En general, se trabajó con los educadores, para que ellos vivenciaran los efectos positivos del yoga; luego, se compartían algunos ejercicios simples para que se realizaran con los estudiantes, en especial, al inicio de las clases.


Cultura de la Buena Convivencia A través de tres proyectos se buscó profundizar una cultura del buen trato, del buen convivir. Estos fueron: Valorarte, Mensajeros de Valor y Semana del Buen Trato. Por medio de distintas estrategias, ya sea, creando y socializando obras artísticas, promoviendo el envío de cartas relacionadas con intereses, sueños y anhelos entre los estudiantes de distintas escuelas o desarrollando variadas actividades durante una semana, las que se preparaban y tenían efectos sobre lo que acontecía a lo largo del año, se buscaba que en cada comunidad escolar se cultivaran formas de relación afectuosas, respetuosas, colaborativas, solidarias.

Nos parece que cada uno de estos proyectos tiene un gran potencial en vistas de promover el bienestar y el desarrollo integral de los niños y, en general, de las comunidades escolares. Eso, a pesar de que algunos de ellos no se han desarrollado en profundidad o, después de un período de auge, se han dejado de implementar. Eso revela el hecho de que no ha sido fácil integrarlos en la dinámica propia de las comunidades escolares. Ello, a pesar del interés que han provocado. Valga decir, entonces, que junto con haber mostrado formas concretas, motivadoras para los miembros de las comunidades escolares, en relación a promover el bienestar, han reforzado la necesidad de asumir el desafío relacionado con generar condiciones generales en dichas comunidades para que estos proyectos se puedan desarrollar en profundidad, integrándose como parte regular de lo que sucede en las escuelas.

. Actividades indirectas
A diferencia de las actividades directas, realizadas de manera muy similar en el Proyecto SaludArte, la mayoría de las que mencionaremos a continuación sólo se empezaron a implementar con el Programa BPE. Ello, en virtud de las nuevas oportunidades que ofrecía un proyecto comunal.

Coordinación Para el buen desarrollo del trabajo en equipo, resultaba fundamental lograr una buena coordinación del equipo. En las reuniones orientadas a dicho fin, también se compartían experiencias, se profundizaba acerca de temas relevantes para el proyecto, etc. Las reuniones de coordinación planificadas, eran: a) reuniones de coordinadores establecimiento educacional (semanales), b) reuniones equipos territoriales de salud (semanales o cada dos semanas), c) reuniones de equipo territorial (mensuales), d) reuniones de representantes comunales (participaban un representante del sector de educación y del sector salud de cada equipo territorial; eran cada dos meses); e) reuniones del equipo coordinador comunal.

Sistematización y socialización Se registraba información general de las actividades. Esto se hacía en planilla Excel y, desde el 2005, en programa computacional. Además, se llenaban pautas con información acerca de lo realizado y reflexiones sobre ello. A partir de esto se elaboraban informes, los que se entregaban a los directivos de centros de salud, escuelas y de la Corporación Municipal. Esto, junto a otras acciones: jornadas, diario mural, presentaciones en escuelas, etc., permitían dar a conocer lo que se estaba realizando a través del BPE.

Red Se realizaron reuniones con organizaciones que promueven el bienestar psicosocial de los niños en edad escolar; eso sí, estas fueron algo más regulares, sólo con las organizaciones dependientes de la misma Corporación Municipal de Puente Alto. También, a nivel de cada territorio, se buscaba contactar los grupos locales relacionados con el bienestar de los niños, para favorecer un trabajo conjunto.

Capacitación Desde los inicios del BPE se han desarrollado espacios de capacitación para: a) fortalecer las herramientas ya existentes de los participantes, b) desenvolver nuevas herramientas y, c) reflexionar en torno a las problemáticas concerniente al trabajo en desarrollo. Éstas se orientaron a todos los miembros del equipo (tanto del área de salud como de educación) y, también, se realizaron talleres orientados a una parte del equipo. Ver en anexo ## una breve descripción de los talleres dirigidos a todo el equipo.

Evaluación y planificación La evaluación del BPE estaba orientada a permitir una progresiva evolución del Programa a partir del reconocimiento de las fortalezas y debilidades en su ejecución y, dar cuenta de los progresos que se iban realizando a lo largo de su desarrollo. Las evaluaciones, como se describirá más adelante, fueron realizadas por equipos externos y, también, se han realizado evaluaciones internas. A partir de los resultados y de la reflexión consecuente, se tomaban decisiones respecto del desarrollo general del BPE y se decidía la planificación para el año siguiente.



D. Inserción en las organizaciones

El lugar del BPE en el organigrama de la Corporación Municipal de Puente Alto (CMPA) ha sido un tema relevante, en vistas de la importancia de desarrollar un trabajo inter-sectorial.

Al iniciarse el Programa el secretario general de la CMPA decidió que éste dependería directamente de él . Esto se justificaba por razones personales relacionadas con el compromiso que asumía con el Programa. También, por una razón que esgrimía el coordinador general del BPE relativa a la importancia de desarrollar un trabajo que involucrara igualmente al sector salud y educación. Cuando, a fines de 2004, cambió el secretario general, se planteó la necesidad de que el Programa dependiera del área de salud o educación. Sin embargo, desde el BPE se insistió en lo inconveniente de eso; ello se justificó, señalando lo siguiente:
si se insertaba en el área de salud, se reforzaría la percepción de que el trabajo desarrollado era un servicio entregado por salud a educación;
si se insertaba en el área de educación, se dificultaría la realización del trabajo clínico en los centros de salud y la utilización de la red en la cual participan los centros.



Al no insertarse en ninguna de estas dos áreas, existían mejores condiciones para el trabajo desde ambos sectores. Eso sí, ello no era condición suficiente. Por ello, en estos años se ha requerido implementar estrategias para que los directivos de las áreas de salud y educación consideren el quehacer del BPE dentro de su gestión. A continuación nos referiremos a algunas de esas estrategias.
Reconocer variables relevantes en cada sector, sobre las cuales el desarrollo del BPE pudiera tener una incidencia positiva. Se consideraron dos grupos de variables: a) variables por las cuales los organismos eran evaluados (ej.: número de atenciones clínicas de salud mental infantil (sector salud) y resultados académicos (sector educación)); b) variables reconocidas como importantes pero que no se consideraban al momento de evaluar lo realizado en el sector (ej.: resolutividad atención clínica de niños con problema de salud mental (sector salud) y clima en el aula (sector educación)).
Incluir la planificación del BPE en los documentos oficiales de los organismos. En relación a esto, desde el año 2004, los establecimientos educacionales empezaron a incluir el trabajo desarrollado por el BPE en el Proyecto Educativo Institucional. A partir del mismo año, pero más decididamente desde el 2008, las actividades del BPE forman parte de la programación de los centros de salud.
Visibilizar al BPE . Esto se ha hecho de variadas formas, las que van desde la presentación de información estadística a la realización de acciones en lugares visibles de las comunidades, las que puedan ser valoradas positivamente por directivos y otros miembros de las organizaciones.

La inserción en los sectores ha evolucionado positivamente, aunque en ciertos períodos ha sido errática. A su vez, esta inserción ha tenido distintas cualidades en cada uno de los sectores. En un inicio, la inserción era más clara en el sector salud, dada la relevancia que se le daba al aumento de la resolutividad ante la problemática de los niños que consultaban por sospecha de TDAH. Por su parte, en los tres últimos años se ha avanzado más en la inserción en el área de educación. Ello se ha debido, en parte, a lo siguiente: a) se ha desarrollado un lenguaje más cercano para el sector educación, b) las actividades e impactos son más visibles en las escuelas, c) en los últimos años el sistema de educación ha asociado la entrega de recursos a las escuelas a la implementación de procesos que impacten, entre otros, en el clima escolar.

En relación a la dependencia directa del secretario general, ésta ha tenido una influencia variable. Los primeros dos años, el liderazgo asumido por la autoridad y, consecuentemente, su influencia positiva para el Programa en centros de salud y escuelas, favoreció mucho el fortalecimiento institucional del BPE. Desde fines del 2004, con el cambio de secretario general, fue importante demostrar más activamente la necesidad de seguir desarrollando el BPE. El nuevo secretario general, consideraba necesario tener antecedentes acerca de la cualidad de los procesos facilitados por este Programa. Aunque, en los primeros años, esto llevó a un moderado cuestionamiento respecto del trabajo que se realizaba, desde el año 2008 el apoyo fue más decidido. Además, cabe destacar que a lo largo de todo el desarrollo de este trabajo, cada año se ha aumentado el aporte de recursos por parte de la Corporación Municipal de Puente Alto. De acuerdo a lo señalado, podemos afirmar que la dependencia directa de la secretaría general de la Corporación Municipal, ha permitido seguir desarrollando un trabajo, tanto en el área de salud como de educación, sin caer en los riesgos referidos más arriba.


E. Las evaluaciones del BPE

La evaluación ha tenido una alta importancia en el desarrollo del trabajo realizado. A continuación presentamos lo hecho, desde el 2003 al 2009:
2003/4 Un equipo externo implementó evaluaciones globales anuales.
2005 Un sociólogo diseñó una forma de realizar una evaluación continua del BPE; esto quedó inconcluso por falta de acuerdos respecto de propuesta. Al año siguiente, ese trabajó no se finalizó, ya que coincidió con cambios fundamentales dentro del BPE.
2006 Elaboración encuesta Clima en el Aula
2007 Implementación encuesta Clima en el aula
2008 Un equipo externo implementó evaluación global
2009 Re-implementación encuesta Clima en el aula

Además:
Entre los años 2004 y 2006, un sociólogo hizo un análisis del registro (en planilla Excel) de los niños atendidos, elaborándose informes descriptivos.
El 2006 se creó un programa computacional para ingresar información de la programación anual y del cumplimiento en la realización de actividades, siendo posible extraer informes por miembro, escuela, equipo territorial y equipo comunal; el año 2007 se hizo la “marcha blanca”; el año 2008 empezó a utilizarse regularmente.
Se ha contado con las evaluaciones realizadas por JUNAEB, las que constan de: a) encuestas auto-implementadas a ser respondidas por profesores, directivos y apoderados participantes en las actividades realizadas a través del HPV, b) evaluación realizada por JUNAEB a los equipos HPV, y, c) evaluación de impacto que realiza JUNAEB, la que se refiere principalmente a la implementación del TOCA-RR a los niños en primero básico y, a la misma cohorte, cuando están en tercero básico.

De esto, nos interesa compartir, en primera instancia, las evaluaciones de los años 2003 y 2004, respecto del Programa global, ya que son las que entregan mayor información sobre el desarrollo inicial del mismo. Más adelante, se aborda la encuesta de clima y la evaluación realizada el 2008.
* * *
A fines del primer año de desarrollo del BPE, se realizó una evaluación a cargo de un equipo externo . El propósito de esta evaluación fue la de conocer la percepción que los ejecutores del Programa Bienestar Psicosocial Escolar tenían respecto de la implementación del Programa en sus respectivos contextos de trabajo.

En el resultado de la evaluación se destacaba un discurso distinto de los miembros de educación y de salud. Ello derivaba de las distintas definiciones que se tenían del BPE. Ver en anexo 1, diagrama donde se presentan dichas diferencias.

Los miembros de educación lo definían como un Programa que les daba apoyo para el abordaje de los niños “problema”, poniéndose ellos en el lugar de beneficiarios. Desde esa perspectiva, valoraban positivamente el apoyo entregado ya que se le percibía pertinente con las necesidades y que permitía, en general, un trabajo oportuno y coordinado. La actividad mejor valorada era el tratamiento de los niños. Algunos educadores, por su parte, ponían el énfasis en que el Programa no era capaz de cumplir con las necesidades de educación, dado que los cupos para la atención clínica de los niños eran insuficientes.

Por su parte, los miembros de salud lo definían como un trabajo colaborativo entre salud y educación para mejorar el bienestar de los niños. Consecuente con ello, su valoración se hacía respecto de si había logrado una buena inserción en los centros de salud y escuelas y, si se podía realizar un buen trabajo en equipo. Respecto de lo primero, en general, había una buena percepción. En relación a los equipos, destacaba positivamente el trabajo alcanzado entre los miembros de salud, por sobre el trabajo realizado entre los miembros de salud y educación. Desde la perspectiva de los miembros de salud, uno de los aspectos principales a profundizar, era el trabajo inter-sectorial: salud - educación.

El año 2004 se volvió a realizar una evaluación por parte de un equipo externo; esta vez, para conocer la percepción de algunos de los principales actores involucrados (profesores, apoderados y facilitadores) acerca de los resultados alcanzados por el BPE durante el período 2003 - 2004 .

Dentro de las conclusiones, destacaban:
el BPE era bien evaluado en su desempeño, tanto por facilitadores como beneficiarios;
en la percepción de los profesores, el BPE era considerado como un Programa serio, confiable, desarrollado por personas con alto compromiso; los aspectos con más baja evaluación tenían que ver con la cercanía, accesibilidad y claridad en sus objetivos;
el actor más crítico era el docente de aula, lo que se explicaba por la baja información que tenía del BPE y la baja cobertura de las acciones que los impactaban directamente (cabe destacar, eso sí, que los educadores que habían participado en actividades del BPE evaluaban mejor su desempeño);
la lealtad de los profesores (considera satisfacción general, participación futura y si recomendaría taller) hacia los talleres promocionales era muy alta;
la deficiencia en el traspaso de información era señalado por ejecutores de educación (acerca de los niños atendidos) y ejecutores de salud (acerca de la información entregada desde la coordinación general del BPE);
las actividades de promoción realizadas con los profesores eran valoradas positivamente; el impacto de los talleres se identificaba más en las relaciones interpersonales (sentirse más capaz de compartir con los colegas, conocerlos más y relacionarse mejor con los alumnos) y desarrollo personal (valorarse, conocerse); en lo que menos se percibía su impacto era en aspectos laborales (no sentirse sobrepasado por el trabajo, manejar el cansancio laboral);
las actividades de promoción con una evaluación más baja eran las realizadas con apoderados;
la derivación y tratamiento de los niños era bien evaluada (área mejor evaluada en cuanto a eficacia y calidad), pero se reconocían deficiencias en la información aportada (señalado más arriba) y la gestión de los responsables de educación en las acciones previas a la derivación y en la derivación misma (según facilitadores de salud);
las reuniones de equipo propuestas y ejecutadas, se les consideraban instancias que aportaban al desarrollo del programa;
la interdisciplinariedad desde la que estaba definido el programa, al parecer, aportaba a los resultados (por ejemplo, mejores resultados en tratamiento cuando hay distintas disciplinas interviniendo) y generaba espacios de intercambio usualmente ausentes en este tipo de proyectos.

De acuerdo a esta evaluación, se puede apreciar que existía una buena evaluación general del BPE, aunque se mostraba deficiente en algunas áreas de su funcionamiento y de su impacto; por su parte, las actividades relacionadas con el tratamiento, al igual que lo sucedido el año 2003, seguían siendo las más valoradas por los educadores.


F. De bienestar psicosocial escolar a clima escolar

. LA GESTACIÓN DEL CAMBIO
El último trimestre del año 2004, a las primeras 9 escuelas integradas al HPV-JUNAEB, se sumaron 14 más. Aparte de ello, la implementación del BPE no sufrió grandes cambios ese año y el año siguiente. Eso sí, considerando los resultados de las evaluaciones y algunas sensaciones que se iban generalizando en el equipo, se empezó a incubar la necesidad de avanzar en transformaciones significativas respecto de lo que se hacía. Lo que más preocupaba, se refería a las posibilidades de lograr una continuidad de los procesos en las escuelas. Se percibía que la profundización de éstos se dificultaba por los tiempos efectivos que se disponían para realizar las actividades, el impacto negativo sobre este tiempo que tenían los bajos resultados en la evaluaciones cognitivas y, en el caso de algunas escuelas, las intervenciones desde organismos estatales a propósito de indicadores que hacían evaluar a la escuela en situación “crítica”. Entonces, después de tres años de implementación del BPE, algunos miembros del equipo no percibían que se lograba avanzar en los procesos que se desarrollaban en las comunidades escolares en relación a mejorar el bienestar psicosocial de los escolares.

Por lo anterior, el año 2006 se diseñó un proceso de reflexión al cual se invitó a todos los miembros del equipo. En una primera fase (entre el 6 de julio y 7 de agosto), se realizaron 5 reuniones con la participación de 13 personas. En una segunda fase, los avances alcanzados se socializaron y profundizaron con todo el equipo.

Como resultado de este proceso, se decidió:
Cambiar el objetivo general. Con la formulación de un nuevo objetivo se buscaba: a) identificar una variable medible que estuviera estrechamente relacionada con el bienestar psicosocial, b) expresar el objetivo en un lenguaje que fuera igualmente “cercano” a salud y a educación. El objetivo se redactó de la siguiente forma: potenciar climas nutritivos en las comunidades escolares.
Fortalecer la gestión de procesos en las escuelas orientados a favorecer el desarrollo de un mayor bienestar de los niños. Para desenvolver procesos a mediano/largo plazo en las escuelas estos tenían que ser percibidos como propios por parte de los miembros de las comunidades escolares. Por eso, se elaboraron orientaciones para favorecer procesos dirigidos a: a) una mayor reflexión por parte de miembros del equipo directivo en relación a cómo favorecer un mayor bienestar de los niños, b) permitir una mayor integración de las distintas acciones en desarrollo y, c) incluir a otros miembros de la comunidad escolar para fortalecer el proceso.

Otro cambio relacionado con los anteriores, fue darle un nuevo nombre al Programa Bienestar Psicosocial Escolar. Esto fue propuesto a fines de 2007, teniendo un apoyo parcial. La principal objeción se refería a los problemas de identidad que ello generaría. Por su parte, las razones para hacerlo, eran las siguientes:
el cambio de nombre permitiría connotar con mayor fuerza las transformaciones que se estaban produciendo;
a propósito de dichos cambios, resultaba conveniente reforzar el que la organización se visualizara como un ente bien integrado a la Corporación Municipal de Puente Alto; ello, se veía debilitado por el hecho de denominarse “Programa”, ya que estos son, por definición, acotados en el tiempo;
con el tiempo nos fuimos dando cuenta que, a pesar de lo que habíamos presupuestado, la denominación de “Bienestar Psicosocial Escolar” le resultaba ajena a los educadores.

Por esas tres razones se decidió cambiar el nombre a: Unidad de Convivencia y Bienestar Psicosocial Escolar (UCBPE). Se le dio el nombre de “Unidad” ya que eso indicaba que era parte de la Corporación Municipal de Puente Alto (no un Programa adosado). Por su parte, se denominó “Convivencia y Bienestar Psicosocial Escolar” ya que de esa forma se explicitaba la participación activa, tanto de educación (por eso se incluyó “convivencia”), como de salud (por eso se incluyó “bienestar psicosocial escolar”).

. ALGUNAS CONSECUENCIAS INICIALES DEL CAMBIO
La primera consecuencia del cambio tuvo relación con la comprensión que fuimos desarrollando acerca de cómo favorecer, en las comunidades escolares, la gestión de procesos orientados a lograr un desarrollo más integral de los niños. A esto lo llamamos: gestión en torno al clima escolar (GTC) . A través de ello, se buscaba lo siguiente:
apropiación, por parte de los directivos y otros miembros de la escuela, del proceso orientado a mejorar el clima escolar (incluido lo que realizaban organismos externos a la escuela, como la UCBPE),
diseño y desenvolvimiento de procesos a largo plazo,
interdependencia positiva entre las distintas acciones realizadas en las comunidades escolares, orientadas a mejorar el clima escolar.

Para iniciar esto, en octubre de 2006 se sostuvieron reuniones con directivos de las escuelas para conocer sus percepciones acerca de la convivencia, el bienestar psicosocial y el clima; en particular: a) qué entendían por ello, b) cómo se daba en la escuela, c) qué se hacía para mejorarlo, d) cómo se podía avanzar en una mayor mejora (ver temas y preguntas que orientaron estas reuniones en anexo ##). A partir de esas conversaciones, se fueron elaborando orientaciones para facilitar el desarrollo de esta área.

Al poco andar, se definió como estrategia central la conformación de un equipo que tuviera el tiempo y la capacidad de realizar la GTC. Por su parte, uno de los principales productos que se debía alcanzar, era el diseño de un Plan de Mejoramiento del Clima/Convivencia (ver anexo ##). El resto de las acciones tenía que ver con la reflexión, coordinación, seguimiento y evaluación, en relación al proceso.

Desde el año 2007 se empezó a solicitar a los miembros de la UCBPE la entrega de informes descriptivos, semestrales, acerca de los avances alcanzados, fortalezas y dificultades y las proyecciones de la GTC, por escuela. Estos informes eran analizados por los miembros de la coordinación general de la UCBPE y se elaboraba un documento breve, por escuela, con comentarios y sugerencias para fortalecer el proceso; también, a partir de los informes, se hicieron documentos con análisis comunales.

A pesar de las dificultades que se han presentado en el desarrollo de esta área, en la mayoría de las comunidades escolares se ha logrado avanzar. Señalamos esto, sin desconocer que falta mucho para que se consoliden estos procesos. El año 2009, un 80% de las escuelas tenía un equipo encargado de la GTC conformado y en funcionamiento (40%) o faltaba poco para que esto sucediera (40%). En el 20% restante, todavía no se daban las condiciones necesarias para la conformación de este equipo en la escuela.
* * *
Otra línea de desarrollo que se inició a partir del cambio, tuvo relación con la generación de instancias orientadas a socializar, a nivel comunal, las acciones que realizan los profesores y los equipos de gestión, en vistas de mejorar el clima escolar. Esto fue posible, especialmente, dado que los educadores reconocían su influencia directa sobre la variable clima, a diferencia de lo que sucedía con el bienestar psicosocial.

Para lograr dicha socialización, el primer semestre del año 2008 se organizó un concurso a través del cual se invitaba a los profesores a contar acerca de lo que hacían en su sala de clases orientado a la mejora del clima. El segundo semestre, se invitó a los equipos directivos para que compartieran algún proyecto orientado a mejorar el clima escolar. En ambas oportunidades se seleccionaron algunos de los proyectos, los que fueron presentados por los autores, en jornadas realizadas en la comuna. Además, se aprovecharon dichas instancias para reflexionar en torno de algún tema relacionado con el clima escolar. El año 2009 se volvió a realizar el concurso y jornada orientada a la socialización de proyectos orientados a mejorar el clima en el aula. En anexo ## se presenta información sobre estas jornadas.

La relevancia de esto, está principalmente en la posibilidad de favorecer el desarrollo de un proceso comunal o de dimensiones más amplias que vaya transformando las prácticas educativas. Ello, derivado de la enorme potencialidad que tiene el hecho de que educadores y personas relacionadas con el tema, miembros de distintas escuelas, compartan proyectos en desarrollo relacionados con la mejora del clima. Eso, si se convierte en algo regular, fomentando un intercambio continuo, transformador de las prácticas en virtud de los descubrimientos y reflexiones de los educadores.

. EVALUACIÓN DEL CLIMA EN EL AULA
Al decidir evaluar el clima, nos propusimos los siguientes objetivos estratégicos:
favorecer su visibilización,
facilitar la gestión de procesos que se orientaran a su mejora (concentrando esfuerzos en aquellas dimensiones, sub-dimensiones y variables, del clima, con más baja evaluación),
evaluar la evolución de esta variable en el tiempo.

Para ello, nos pareció importante recoger la percepción de dos actores de la comunidad escolar: estudiantes y profesores. Esto, en los niveles donde realizamos la mayor parte de nuestro trabajo: primer ciclo básico. A su vez, decidimos acotar la medición al aula, ya que eso permitía definir mejor aquello que se iba a evaluar. Por otro lado, el clima de aula se puede visualizar como un microclima en el cual incide significativamente el clima escolar y, también, lo que sucede en la comunidad donde se encuentra la escuela. En este sentido, el abordaje a diseñar a propósito de los resultados no debería acotarse a realizar acciones sólo en el aula.

Para realizar esta evaluación se solicitó al equipo del Centro de Mediciones MIDE-UC elaborar una encuesta para educadores y otra para estudiantes. Con la colaboración de miembros de la UCBPE, un equipo de este centro hizo lo siguiente: a) revisión bibliográfica del concepto de clima escolar/clima en el aula, b) búsqueda de instrumentos para medirlo, c) elección de dimensiones, sub-dimensiones y variables del clima en el aula, d) construcción de escalas para medir el clima en el aula. Esto se realizó entre septiembre de 2006 y mayo de 2007.
* * *
En una primera etapa, se programó implementar la encuesta en 2º y 4º básico , los años 2007 y 2009. A continuación, presentamos algunos datos generales de la implementación de la encuesta:
Meses implementación Nº de encuestados Nº escuelas
Estudiantes Profesores
2007 Agosto / septiembre 4574 118 31
2009 Septiembre / octubre 4138 129 29



Respecto de los resultados, destacamos lo siguiente :
las evaluaciones de ambos años son muy parecidas en cuanto a la secuencia de los indicadores, ordenados de acuerdo a los promedios obtenidos;
los resultados tienen variaciones muy leves al compararse las evaluaciones de ambos años (en las encuestas de estudiantes, el indicador que más subió fue en 0,07 puntos y el que más bajó, lo hizo en igual magnitud (escala de 1 a 3); en la encuesta de educadores no hubo indicadores que subieran y el que más bajó lo hizo en 0,35 puntos (escala de 1 a 5));
en la encuesta de los estudiantes, los indicadores que subieron entre el año 2007 y 2009, fueron: trato afectuoso (profesor-estudiante), motivación hacia el aprendizaje, trato respetuoso (profesor-estudiante); los 3 indicadores que más bajaron, fueron: trato afectuoso (estudiante-estudiante), relaciones colaborativas y solidarias (estudiante-estudiante), mantención del orden;
en la encuesta de educadores, las variables que más bajaron, fueron: trato afectuoso (estudiante-estudiante), trato respetuoso (estudiante-estudiante) y relaciones colaborativas y solidarias (estudiante-estudiante);
ambos años los estudiantes evaluaron más positivamente aquellas variables referidas a los profesores que las referidas a los estudiantes;
una excepción a lo señalado arriba, es que ambos años el segundo indicador mejor evaluado por los estudiantes, fue: motivación al aprendizaje;
lo anterior no coincide con la percepción de los educadores, quienes evalúan dicho indicador (motivación al aprendizaje), ambos años, en un nivel intermedio comparado con el resto de los indicadores;
ambos años, las variables evaluadas más deficientemente, tanto por parte de los profesores como los estudiantes, se refieren a las relaciones entre estos últimos (trato respetuoso, presencia de conflictos);
ambos años, la evaluación es muy semejante por parte de los profesores de segundo y cuarto básico; por su parte, los estudiantes de segundo básico realizan una mejor evaluación que los de cuarto básico;
en relación al sexo de los encuestados, sólo destaca una diferencia importante en la evaluación realizada por las educadoras el año 2009, quienes evalúan bastante mejor el clima que los educadores;
existe una alta correlación entre la evaluación de las variables por parte de los profesores y los alumnos (unidad de análisis: escuela) el año 2007; persiste el año 2009, pero algo más baja;
las correlaciones entre el clima y los resultados el SIMCE (unidad de análisis: escuela) es positiva, destacando las siguientes correlaciones:
Año Encuestados Variable SIMCE Valor correlación
2007 Estudiantes resolución de conflictos (estudiante-estudiante) Lenguaje 0,549
Matemática 0,563
2009 Estudiantes Clima en el aula
(puntaje global) Lenguaje 0,405
Matemática 0,428
Sociedad 0,391
* * *
En relación al análisis de los resultados, hay varios comentarios que se pueden hacer. Vamos a señalar los que nos parecen más relevantes:
la buena evaluación que tienen los estudiantes respecto de la relación con sus profesores es un factor muy destacable respecto de cómo se desarrollan los procesos en estas escuelas;
la baja evaluación que tienen educadores y estudiantes de las relaciones entre los estudiantes orienta a que el foco a poner en los procesos sea en estas relaciones (esto no implica considerar que el problema está en los estudiantes; es importante recordar que lo aquí referido son percepciones, las que son influidas por diversas variables; al igual que lo señalado más arriba respecto del trastorno por déficit atencional, esto debe ser analizado en tanto una situación-problema);
era esperable encontrar que la evaluación del clima fuera más baja en cuarto que en segundo básico, según lo que se reflejó en las encuestas de los estudiantes;
es interesante, aunque no tenemos una explicación muy clara al respecto, el hecho de que las mayores correlaciones con el SIMCE sea con las encuestas de los estudiantes;
la falta de diferencias significativas en los resultados de la encuesta puede tener varias explicaciones; desde nuestra perspectiva, lo más relevante tiene que ver con lo siguiente: a) los resultados iniciales (2007) ya eran bastante positivos, b) considerando lo anterior, en dos años puede ser difícil que se refleje un impacto significativo, c) para lograr un impacto significativo, se requiere mayor madurez de los procesos, con un mayor involucramiento de la comunidad escolar, del que se ha alcanzado en esta experiencia;
lo último señalado debe llevar a evaluar el desarrollo de los procesos y buscar formas para profundizarlos;
además, es importante reflexionar en torno a la encuesta, para decidir si requiere modificaciones para que sea más sensible a los cambios en el clima.

. EVALUACIÓN GLOBAL DE LA UCBPE
Entre las dos evaluaciones del clima en el aula, se realizó una evaluación a través de la cual se buscaba conocer las percepciones acerca del concepto clima, cómo se daba en las escuelas y el impacto de las acciones de la UCBPE en su mejora . Esto se realizó el segundo semestre del año 2008, cuando estaba finalizando la fase de implementación de los cambios referidos anteriormente. En ella participaron los facilitadores de la UCBPE, directivos de las escuelas, apoderados y educadores.


Los resultados mostraron lo siguiente:
Se reconoce la relevancia del clima; eso sí, los educadores y miembros del área de la salud, entendían por ello algo distinto. Para los primeros, el clima escolar corresponde sólo a las relaciones que se dan dentro de la escuela; los miembros del sector salud, reconocían tres dimensiones: relaciones, pertenencia, motivación (ver más adelante).
Respecto de los procesos desarrollados por la UCBPE, se valoraba la organización, motivación, compromiso y preparación de los ejecutores; también, la relevancia de las áreas abordadas.
Por su parte, se percibían deficiencias en la entrega de información y en el impacto global de las acciones. Además, no se reconocía que las distintas actividades fueran parte de un mismo proceso; más bien, se visualizaba un conjunto de acciones separadas.
Dentro de las actividades realizadas, las más valoradas eran los talleres orientados al bienestar de los educadores y las atenciones clínicas. Eso sí, se criticaba la baja cobertura, en especial, de esta última.
La principal demanda, era realizar un mayor trabajo con apoderados.

Dado que esta evaluación se realizó al poco tiempo de iniciarse la implementación de los cambios esbozados arriba, no era posible conocer a través de ella el impacto de los mismos. Eso sí, confirmó la necesidad de concentrar los esfuerzos en:
mayor socialización de los procesos facilitados por la UCBPE,
aumentar la interdependencia entre las actividades, favoreciendo el reconocimiento de que conforman un proceso único, orientado a un mismo objetivo,
mayor evaluación y difusión del impacto de los procesos.

Junto con lo señalado, se reconoció la importancia de fortalecer el trabajo que se realizaba para que los educadores desenvolvieran un mayor bienestar y para favorecer la participación de los apoderados/familia en la escuela. Esto fue un resultado significativo, ya que a diferencia de lo ocurrido en las evaluaciones anteriores, en esta oportunidad los educadores evidenciaban el reconocimiento de otros temas, tanto o más relevantes, que el tratamiento de los niños.


G. Aguas en movimiento

Cuando el pensar, llamado por una cosa, va tras ella, puede ocurrirle que en el camino se transforme.

El Principio de Identidad. Martin Heidegger

En estos años, la reflexión a partir de la práctica y los aprendizajes derivados de la experiencia, han sido vitales. Nuevas reflexiones, nuevas experiencias, mostraron, una y otra vez, que había caminos mejores que el elegido hasta entonces. Por eso, desde los inicios de este trabajo se han desarrollado espacios para compartir experiencias, reflexionar acerca de nuestras orientaciones, profundizar colectivamente acerca de algunos aspectos de lo que se realiza. Esto se vio fuertemente impulsado el año 2006, cuando la reflexión conjunta permitió superar la sensación de desgaste que se empezaba a sentir en el equipo. Desde entonces, de manera más regular y con mayor sentido, las conversaciones han ido modelando el desenvolvimiento de la UCBPE.

Finalizaremos el relato sobre de la historia de la UCBPE compartiendo acerca de los temas que, en la actualidad, están provocando más reflexión, más movimiento, reconociéndose respecto de ellos una mayor necesidad de profundizar comprensiones colectivas y definiciones que aporten para el desenvolvimiento de una mejor práctica. Esperamos que las comprensiones que se vayan desenvolviendo permitan que las aguas sigan fluyendo, que la UCBPE abra horizontes más amplios, plenos de sentido. Valga señalar, por su parte, que ya se visualizan otros temas relevantes, los que habrán de ser asumidos en un tiempo venidero.

Esbozaremos lo realizado hasta la fecha, en relación a tres temas que están en pleno desenvolvimiento, tratando de mostrar lo significativo de ellos. Los temas son:
Arte
Gestión en torno al clima escolar y áreas de participación
Abordaje de conflictos y aprendizajes colaborativos como parte de un proceso orientado a la mejora del clima escolar


. EL ARTE
Lo que el alma hace por su cuerpo, el artista lo hace por su pueblo.
Gabriela Mistral
Todas las artes son hermanas, el fondo es el mismo, pues es la expresión del alma humana.
Auguste Rodin

El lenguaje artístico es esencial en la UCBPE. Consecuente con ello, desde los inicios de esta experiencia, la integración de artistas, la creación artística y la reflexión en torno al arte, han tenido un lugar importante. En concreto, esto se ha reflejado en el surgimiento de variadas manifestaciones artísticas: títeres, radio-teatro, teatro, música, fotografía, literatura, artes visuales. Mención especial, merecen dos expresiones artísticas que estuvieron presentes en mayor amplitud y profundidad: la comparsa y el mosaico (ver páginas ##). También, queda reflejado en el primer nombre dado a este proyecto: SaludArte.

A pesar de lo señalado, la “función” del arte y, por tanto, de los artistas, no ha sido del todo clara. Con cierta frecuencia, los mismos artistas han sentido que su rol es sólo de acompañamiento, de aportar con algunas actividades para que, principalmente los psicólogos, puedan realizar mejor su labor. Ello, a pesar de que, de acuerdo a la teoría que fundamenta el trabajo de la Unidad, su lugar tiene relación con ampliar y profundizar las posibilidades del diálogo entre los seres humanos, es decir, lo más esencial de todo proceso facilitado por la UCBPE (ver páginas ##). Pero, en lo concreto, esta teoría, no trasunta a la práctica, a lo cotidiano. Entonces, nos hemos encontrado ante el siguiente dilema: el lenguaje del arte es teóricamente esencial en el desenvolvimiento de la UCBPE, pero, en lo concreto, aunque se han desarrollado diversas manifestaciones artísticas, se tiene una percepción de que el arte y los artistas no ocupan un lugar que se condiga con esa teoría.

A la luz de este dilema, se han desarrollado varios procesos reflexivos para profundizar la comprensión acerca del lugar del arte y de los artistas. Hasta el 2008, esas reflexiones se dieron de manera esporádica, sin alcanzar mucha profundidad. El año 2009, en virtud del concepto clima, se re-enfocó la pregunta desde una perspectiva más amplia y, a la vez, más concreta. La mayor amplitud estaba dada por el hecho de que se consideró la pregunta relativa al arte y el desarrollo integral de los niños, incluyendo los procesos de aprendizaje/enseñanza (no sólo su bienestar psicosocial); la mayor concretitud se dio al instalar la pregunta en la escuela, en las acciones que ahí se dan.

En el 2009 se desarrollaron tres reuniones en las cuales participaron miembros de la Unidad y educadores de las escuelas interesados en el arte. En ellas, se reflexionó acerca de:
cómo integrar el arte desarrollado por la UCBPE en procesos habituales de las escuelas (asignatura de arte (currículum), otras asignaturas, talleres extra-escolar), y,
cómo, a través de lo anterior, se puede lograr que el lenguaje/herramientas artísticas favorezcan un mejor desenvolvimiento del clima escolar.

Al compartir las percepciones acerca del arte con los educadores, se reconocieron coincidencias en lo esencial; estas se reflejan en las siguientes afirmaciones:
el arte tiene una importancia fundamental para el desarrollo humano,
el arte ocupa un lugar marginal en los procesos educativos,
el desenvolvimiento del arte en las escuelas tiene un gran potencial .

Este camino recién comienza. Hay variados obstáculos en las escuelas que dificultan una mayor presencia del arte en los procesos educativos. Sin embargo, es posible imaginar que esto se vaya revirtiendo en la medida de que más personas compartan sus visiones respecto del arte y se vayan compartiendo formas concretas de integrarlo más cabalmente en diversas instancias del quehacer educativo.

. GESTIÓN EN TORNO AL CLIMA ESCOLAR Y ACCIONES DIRECTAS
Una vez que los cambios referidos anteriormente (ver página ## y siguientes) decantaron, se abrió la oportunidad de mirar lo que se hacía a través de ellos. Eso llevó, de manera muy especial, a reflexionar en torno a la gestión en torno al clima escolar y, en segunda instancia, a las acciones directas.

Anteriormente, se hizo referencia a los movimientos iniciales referidos a la gestión en torno al clima escolar (GTC). A partir de ellos, en los años 2008 y 2009, se han seguido desarrollando reflexiones y se han tomado acuerdos acerca de cómo integrar dicha gestión como parte del desenvolvimiento regular de los procesos cotidianos de las comunidades escolares. Para avanzar en esto, este tema ha ocupado un lugar central en las jornadas que se realizan con participación del equipo comunal. En ellas, se han compartido experiencias acerca de lo que se está realizando en las escuelas y se ha reflexionado en torno a sus mejoras. Y, a partir del segundo semestre de 2009, se inició un trabajo orientado a diseñar y materializar lo que se ha llamado: Juego del Clima Escolar (nombre provisional). Este Juego se está diseñando para facilitar que, en el equipo clima, se realice un mejor diseño, seguimiento y evaluación de los procesos; sus objetivos estratégicos son:


aumentar la visibilidad del clima escolar,
favorecer el desenvolvimiento de un espacio lúdico para el diseño y seguimiento de los procesos orientados a la mejora del clima,
favorecer reflexiones profundas en tiempos “acotados”,
favorecer el alcanzar acuerdos en torno a cómo mejorar el clima escolar,
facilitar la integración e interdependencia positiva de las distintas actividades vinculadas a la mejora del clima escolar.

El desafío de crear este Juego ha impulsado reflexiones muy significativas en relación a los alcances de la GTC, cómo compartirlos y favorecer la apropiación de los mismos por parte de los miembros de los equipos climas. Por su parte, creemos que su implementación, puede provocar cambios cualitativos de importancia en el efectivo desarrollo de procesos mancomunados en las comunidades escolares, relacionados a la mejora del clima escolar.
* * *
Las reflexiones relacionadas con las actividades directas se iniciaron el año 2008. Fruto de ellas, un primer acuerdo fue la de organizar dichas acciones en lo que llamamos Áreas de Participación. A través de este nombre se buscaba explicitar que existían áreas en las escuelas, en las cuales se podían estar realizando un conjunto de acciones facilitadas por distintos organismos/personas; teniendo esa consideración, lo que hacía la Unidad era participar en dichas áreas, colaborando, buscando una inter-dependencia positiva con los otros involucrados.

Para avanzar en esta reflexión se formaron cuatro comisiones, correspondientes a cada una de las Áreas de Participación (AP):
Bienestar educadores Clima en el aula
Familia / escuela Habilidades socio – emocionales de los niños

Estas comisiones se reunían cada uno a tres meses. El 2008 se alcanzaron acuerdos respecto de la inserción de las acciones en el contexto de los procesos globales orientados a la mejora del clima. Entre otros, se acordó a qué dimensiones del clima apuntaban más significativamente algunas AP y también se definieron algunos objetivos estratégicos que orientaran mejor la decisión acerca de qué acciones realizar. Estos avances fueron muy importantes para reconocer cómo el concepto de clima y sus dimensiones favorecía la comprensión de procesos globales en los cuales se insertaban las distintas acciones que realizábamos.

El año 2009, las reflexiones se orientaron a profundizar acerca de cómo desarrollar procesos a través de una secuencia de acciones en cada AP. En relación a eso se avanzó en la definición de etapas respecto de cada área de participación y ámbitos de acción en los cuales se pueden enfocar las acciones a realizar. Finalizado el año, quedó pendiente completar esta línea de reflexión. Los acuerdos alcanzados a lo largo de estas reflexiones serán presentados más adelante (ver páginas ## y siguientes).

. ABORDAJE DE CONFLICTOS
Otro ámbito de reflexión sustantivo en la actualidad, tiene que ver con un tema de amplio desarrollo teórico y práctico en el ámbito educativo, pero acerca del cual falta mucha reflexión y experiencias para profundizar comprensiones que orienten acerca de cómo desenvolver procesos a largo plazo, relacionados con éste; nos referimos al abordaje de conflictos entre estudiantes. Este tema había sido incluido, en algunas escuelas, como parte del trabajo realizado por la UCBPE. Pero, recién desde el año 2009, se planteó su desarrollo a nivel comunal.

La decisión de facilitar un proceso orientado a mejorar el abordaje de los conflictos entre estudiantes, se basó en el interés manifestado por varios educadores y en los resultados de la encuesta de Clima en el Aula implementada el año 2007. En ella, las variables que tuvieron una evaluación más baja, fueron:


ENCUESTA ESTUDIANTES
Variable Puntaje promedio (escala 1 a 3)
Trato respetuoso (estudiante-estudiante) 1,8
Presencia de conflictos (estudiante-estudiante) 2,0
Trato afectuoso (estudiante-estudiante) 2,3
ENCUESTA PROFESORES
Variable Puntaje promedio (escala 1 a 5)
Presencia de conflictos (estudiante-estudiante) 3,6
Trato respetuoso (estudiante-estudiante) 3,7
Resolución de conflictos (estudiante-estudiante) 3,9

Como se ve, tanto la presencia de conflictos (según estudiantes y profesores) como la resolución de conflictos (según profesores), están dentro de las tres variables con más baja evaluación. Entonces, cuando en noviembre de 2008 una directora preguntó si era posible capacitar a los profesores de su escuela en resolución de conflictos, se decidió diseñar un proyecto a ser desenvuelto en todas las escuelas donde participa la UCBPE. En anexo 6 se presenta el diseño general propuesto para cinco años.

En virtud de las reflexiones desarrolladas a propósito de este tema, se decidió darle el siguiente nombre al proceso: abordaje pacífico y creativo de conflictos. Con ello, se quiso connotar: a) el conflicto es una oportunidad para el cambio individual y grupal, siendo lo más importante la cualidad de su abordaje (más que su resolución), b) se busca que dicho abordaje sea realizado pacíficamente, c) el conflicto requiere un abordaje creativo para que se transforme en una oportunidad efectiva para el cambio. El planteamiento no es que no existan conflictos en la comunidad escolar. Se asume que los conflictos son parte de las relaciones humanas; éstos se convierten en un problema sólo si no son abordados o si son mal abordados. Entonces, lo que se busca es reconocer los conflictos, cuándo requieren un abordaje especial y que este abordaje sea cada vez más pacífico y creativo.

Para comenzar el proceso y, de acuerdo a lo planificado, el año 2009 se realizó lo siguiente: a) se implementó una encuesta (creada ad-hoc), b) se elaboraron informes, por establecimiento educacional y comunal, con el análisis de la encuesta, c) se desarrolló un taller en el que participaron todos los facilitadores de la UCBPE (artistas, educadores y miembros del sector salud), d) a partir del informe por escuela y lo compartido en el taller, en algunas escuelas se diseñaron proyectos a ser implementados el año 2010.

Respecto a la inserción de este proyecto como parte de un proceso orientado a mejorar el clima escolar, se profundizará más adelante, cuando se desarrolle más la perspectiva desde la cual se desenvuelve. Cabe adelantar, eso sí, que debido al reciente inicio de esta área de desarrollo, falta mucho por aprender, lo que sucederá a lo largo de la implementación de los proyectos y las reflexiones que deriven a partir de ello.



INTERLUDIO Identidad, avances y desafíos


Lo contado acerca de la UCBPE fue reconstruido a partir de recuerdos, conversaciones, revisión de documentos, reflexiones en torno a lo sucedido. Ello ha permitido tener una visión de conjunto, a partir de la reunión de fragmentos, de relatos parcelados. Esta visión de conjunto tiene la cualidad de favorecer una reflexión más profunda acerca de lo acontecido y, entre otros, plantear algunas conclusiones relativas a la experiencia desarrollada hasta la fecha. En relación a ello, nos interesa, compartir acerca de tres perspectivas que nos parece, pueden ser significativas, en vistas de imaginar, diseñar e implementar nuevos procesos relacionados con el que se ha relatado. Estas perspectivas emergen de las respuestas a las siguientes preguntas:
a) ¿Qué le confiere IDENTIDAD al proceso desarrollado?
b) ¿Cuáles han sido los principales LOGROS alcanzados?
c) ¿Cuáles son los principales DESAFÍOS que se vislumbran?

Cabe señalar que, los alcances de lo que se compartirá a continuación, se comprenderá mejor teniendo presente el desarrollo de algunos conceptos y perspectivas, descritas en el capítulo 2. Presentarlo antes, tiene como función compartir una visión global de la identidad, ogros y desafíos de este proceso, antes de profundizar en algunos aspectos que nos parecen de especial relevancia.

. LA IDENTIDAD DEL PROCESO
En el desarrollo de la UCBPE se fueron integrando los aprendizajes; la acumulación de éstos, provocaron cambios importantes. En medio de ello, conviene descubrir qué ha conformado la esencia del proceso, aquello que ha estado presente a lo largo de todo su desarrollo. Eso, reconociendo que la intensidad de sus presencias, ha sido variable a lo largo de esta historia. Lo significativo, eso sí, es que todo lo que señalaremos, ha provocado durante estos diez años, en alguna medida, preguntas, reflexiones, acuerdos, movimientos.

Aquello que le ha conferido identidad al proceso desenvuelto desde la UCBPE, lo presentaremos en tres niveles; estos son: a) lo que ha movilizado el proceso (horizonte), b) las principales estrategias (tierra), c) los cuidados que se han tenido en la implementación del proceso (abono).

HORIZONTE Favorecer un desarrollo integral de los seres humanos, considerando su multi-dimensionalidad, potenciando los recursos disponibles en sus grupos de pertenencia y en su entorno cotidiano.
Favorecer formas de relación entre los seres humanos que se fundan en la confianza mutua. Relaciones que abran espacios de encuentro, donde cada cual siente que es escuchado y se dispone a escuchar.
TIERRA Articulación del proceso desde la facilitación del desarrollo integral de los niños; a partir de ello, involucrar a sus familias y comunidades.
Comprensión de los problemas, así como se dan en su contexto inmediato; luego, identificar los aportes desde las disciplinas, para comprender mejor el fenómeno.
Abordaje de los problemas desde una perspectiva trans-disciplinar/ colaborativa.
Desarrollo del lenguaje artístico como un lenguaje fundamental del proceso.
Equipo inter-disciplinar (abierto a la participación de personas sin formación disciplinar) conformado por personas bien dispuestas a aportar, a un proceso común, con sus saberes y herramientas disciplinares.
Inserción en las organizaciones, principalmente del sistema público, que asumen responsabilidades relativas a la educación y salud, de niños y jóvenes; desarrollo de un trabajo inter-sectorial.
Ejercicio del poder en vistas de facilitar, en cada persona, el descubrimiento y/o la confirmación de las motivaciones y anhelos, el compromiso con los objetivos colectivos, el desarrollo de habilidades y herramientas para alcanzar esos objetivos.
Reflexión orientada a mejorar la práctica; reflexión que se nutre, principalmente, de las experiencias; reflexión en torno a teorías, en vistas de su beneficio práctico.
ABONO Respeto a las formalidades, jerarquías, formas de funcionamiento de las organizaciones en las cuales se participa; favorecer procesos de transformación creativos y fundados en sentidos compartidos, con los miembros de las organizaciones.
Alto cumplimiento de lo comprometido, incluso a nivel de detalles; rigor en las planificaciones y su implementación; integración de esto en la cultura del equipo.

Teniendo en perspectiva lo señalado, a continuación nos referiremos a los logros alcanzados en esta experiencia y los principales desafíos que vislumbramos en la actualidad.

. LOS PRINCIPALES AVANCES
Los avances se presentan organizados en los siguientes niveles: a) teoría, b) implementación, c) productos.

TEORÍA Diseño de proceso adecuado a las necesidades y oportunidades que se dan en el sistema público de educación y salud; diseño fundado en el sentido profundo del proceso; diseño que se puede desenvolver gradualmente.
Desarrollo de un abordaje relacionado con los problemas de salud mental en la edad escolar, donde se integra la perspectiva promocional, preventiva y terapéutica.
Proceso enfocado en una variable (clima escolar) fácilmente reconocible por personas con formaciones/experiencias variadas, evaluable con relativa “facilidad”, relacionada con los aprendizajes y el bienestar psicosocial, favorecedora de un trabajo inter-sectorial, entre otros.
IMPLEMENTACIÓN Desarrollo de un trabajo intersectorial (salud/educación), en el sistema público, con una amplia cobertura (actualmente: 29 establecimientos educacionales y 7 centros de salud).
Experiencia con diez años de desarrollo, con una progresiva inserción y validación en el sistema público de salud y educación.
Desarrollo de un equipo de trabajo inter-disciplinar, donde las diferencias potencian el trabajo colectivo.
Proceso reflexivo, nutrido por las experiencias en desarrollo; alta participación de los miembros del equipo en la reflexión.
Implementación de instrumentos para favorecer el seguimiento de las acciones, como es el sistema informático para el registro de estadísticas.
Evaluación periódica del proceso, lo que ha favorecido profundizar y compartir aprendizajes a lo largo del mismo.
PRODUCTOS Aumento significativo de la capacidad resolutiva del nivel primario de salud, en abordaje de problemas de salud mental en la población escolar.
Desarrollo de material, herramientas, estrategias, lenguaje que favorece el desenvolvimiento de procesos a mediano/largo plazo orientados a la mejora del clima escolar.
Elaboración de instrumentos y metodologías de evaluación, para medir el impacto del proceso, sin riesgos de que ello distorsione el proceso en vistas de alcanzar mejores resultados en la evaluación; la implementación, análisis y reflexión en torno a resultados, se puede realizar con los recursos y en los tiempos disponibles en las organizaciones de interés.





. LOS PRINCIPALES DESAFÍOS
Como la muerte anda en secreto, y no se sabe que mañana,
yo voy a hacer mi testamento, a repartir lo que me falta,
pues lo que tuve ya está hecho, ya está abrigado, ya está en casa, yo voy a hacer mi testamento, para cerrar cuentas soñadas.

El Testamento. Silvio Rodríguez

A continuación compartiremos aquello que, en el contexto de la historia de la UCBPE, podemos reconocer que presenta los principales desafíos en vistas de favorecer el desarrollo integral de los niños en edad escolar. Estos desafíos se presentan organizados en los siguientes niveles: a) teoría, b) implementación, c) insumos para una mejor implementación del proceso.

TEORÍA Comprensión y despliegue del lenguaje artístico y de la naturaleza de manera más transversal en los procesos educativos de los niños.
Mayor comprensión acerca del desenvolvimiento de procesos orientados al desarrollo integral de los niños, desde la perspectiva del desarrollo de una comunidad.
IMPLEMENTACIÓN Inserción de los temas y acciones relativos a la mejora del clima escolar en el ámbito curricular.
Mayor integración de los procesos en el desarrollo regular de la escuela; mayor participación y apropiación de éstos por parte de los miembros de la comunidad escolar.
Desarrollo de un trabajo colaborativo entre el nivel primario y el nivel secundario de salud.


INSUMOS PARA IMPLEMENTACIÓN Definición de material, actividades, secuencias de talleres, que hayan mostrado un despliegue de mayor sentido y consecución de logros, de acuerdo a los sentidos y objetivos del proceso global y de las áreas de participación.
Reflexión en torno al instrumento para evaluar el clima escolar; modificaciones que incorporen los cambios relativos al concepto de clima ocurridos después del año 2007 y los acuerdos alcanzado en la reflexión.
Investigación que permita evaluar el impacto del proceso en un mediano plazo (3 a 5 años; grupo control); investigaciones que permitan comprender mejor los fenómenos relacionados a la participación de los apoderados, el bienestar de los educadores, los procesos terapéuticos con niños en el contexto de procesos de estas características, la escuela como agente de desarrollo comunitario, entre otros; todo esto en vistas de un mejor abordaje de estas problemáticas.

Se podrían mencionar más desafíos. Sin embargo, estos nos parecen prioritarios, siendo que los avances respecto de ellos permitirían un cambo sustancial en el desenvolvimiento de los procesos orientados al desarrollo integral de los niños en edad escolar y sus comunidades.


CAPÍTULO DOS IDEAS PARA FAVORECER UN DESARROLLO
INTEGRAL DE LOS NIÑOS EN EDAD ESCOLAR



Las ideas que se compartirán a continuación han surgido y madurado a lo largo de la experiencia relatada. Son comprensiones de esa experiencia, se refieren a cómo superar obstáculos, cómo ir mejorando las prácticas, cómo desenvolver procesos más significativos en vistas de favorecer un desarrollo integral de los niños en edad escolar. Algunas de ellas han sido complementadas con aportes teóricos de otros lados. Estas ideas se han desarrollado en distintos momentos de la experiencia; a través de ellas, hemos buscado ir dando respuestas a las preguntas que se nos fueron presentando a lo largo de este camino.

Primero se describirá una concepción del trabajo clínico, desde lo que llamamos una perspectiva “comunitaria”. A su vez, se profundizará en una forma de comprender la situación de un niño que presenta un comportamiento compatible con lo que se denomina un trastorno por déficit atencional (TDAH), más compatible con el trabajo clínico desde la perspectiva señalada. Lo ahí expuesto, será igualmente válido para la situación de los niños con un problema en la esfera de la salud mental, distinto al TDAH. También, se compartirá acerca de la perspectiva que consideramos necesaria para abordar el problema de esos niños: la perspectiva trans-disciplinar.

En segundo lugar, nos referiremos al concepto de clima, como un concepto que permite articular un proceso consecuente con la perspectiva transdisciplinar, orientado a favorecer el desarrollo integral de los niños en edad escolar.

Luego, se compartirán algunas comprensiones relacionadas con los procesos orientados a favorecer mejores climas escolares. Ahí, nos referiremos a lo que estamos señalando propiamente con desenvolvimiento de procesos, a cómo favorecer su desenvolvimiento y a su evaluación.

Finalmente, compartiremos lo más fundamental, los sentidos últimos de lo que hacemos. La forma de presentarlo surge del modo como lo hemos comprendido estos últimos años. Aunque pueden haber estado presentes desde los inicios, en ese entonces eran intuiciones que se dibujaban muy tímidamente en el lenguaje. A lo largo de estos diez años, a propósito de la experiencia realizada, las dificultades encontradas, las esperanzas compartidas, es que creemos en la necesidad ineludible de profundizar el diálogo entre los seres humanos y ampliar la búsqueda colectiva de armonías. Para ello, el lenguaje del arte y la naturaleza, nos abren posibilidades ciertas de avanzar en ese camino.





A. La atención clínica de niñas y niños desde una perspectiva ”comunitaria”

Como se contó al iniciar la historia de la UCBPE, su antecedente inmediato, fue un proyecto orientado a aumentar la resolutividad, en el nivel primario de salud, de la atención clínica de los niños derivados por un posible trastorno por déficit atencional (TDAH). Pero, en los primeros dos años, dos consideraciones llevaron a ampliar el foco del proceso; esto es:
los niños derivados al centro de salud tenían un comportamiento compatible con: a) un TDAH, b) con un TDAH y otros problemas asociados o, c) con otro problema de salud mental;
al desarrollar procesos terapéuticos con los niños y sus familias, se reconocía la posibilidad de realizar acciones en sus entornos cotidianos, principalmente las escuelas, para potenciar los efectos del trabajo clínico y ampliar sus alcances al ámbito promocional y preventivo.

Esto, como ya se relató, llevó a diseñar e implementar un trabajo que ampliara las problemáticas de los niños a ser abordadas y a realizar acciones promocionales y preventivas. En un comienzo, lo segundo fue bastante resistido, especialmente por parte de los educadores y por parte de algunos directivos del área de salud. En esto, se reconocía un fenómeno bastante extendido en diversos campos: suele priorizarse la realización de acciones que evidencien efectos al corto/mediano plazo. Ciertamente, el trabajo clínico corre con ventajas, a la luz de esa consideración (especialmente, el uso de fármacos para disminuir algunas manifestaciones del TDAH, entre otros).

En las reuniones que se tenían los primeros años, era frecuente escuchar la demanda, de parte de los educadores, en relación a que esperaban que se aumentara el número de niños atendidos clínicamente. Ante eso, no se comprendía muy bien por qué se le restaba tiempo a esa atención, desviándolo hacia la realización de actividades promocionales y preventivas. Además, al finalizar el año, como ya se señaló, las evaluaciones acerca de lo realizado se remitían a la percepción relativa a la resolutividad para solucionar sus demandas de atención de los niños que presentaban un comportamiento compatible con un problema de salud mental. El resto de las acciones, si bien al pasar de los años, se fueron reconociendo y valorando, siguieron siendo consideradas menos importantes que la atención clínica. Es por esto que los resultados de la evaluación del 2008, relacionado con la valoración que los educadores reconocieron respecto de acciones orientadas a mejorar su bienestar y la participación de los apoderados, resulta tan significativa dentro de este proceso.

Es importante señalar, por su parte, que la ampliación del proyecto a una dimensión comunal se dio, principalmente, por la motivación que existía por parte del secretario general de la Corporación Municipal de Puente Alto, respecto de extender la capacidad resolutiva que se estaba logrando en un centro de salud, a todos los centros de salud de la comuna. Por otro lado, para quienes hemos facilitado este proceso, el trabajo clínico siempre ha planteado un desafío muy importante y necesario de asumir. Por ello, al solicitarse esa ampliación del proyecto, se reconoció como una gran oportunidad. Eso sí, se planteó la necesidad de que esto fuera acompañado de las perspectivas promocionales y preventivas, lo que fue respaldado por el secretario general de la época.

Desde la formación del equipo SaludArte, se estableció que los psicólogos y asistentes sociales del equipo dispondrían de un tercio de su tiempo para la atención clínica. Esto se ha mantenido a lo largo de todos estos años. Eso no ha estado exento de críticas al interior del equipo. En más de alguna oportunidad, siendo especialmente importante entre los años 2005 y 2006, se ha planteado que las exigencias del trabajo clínico, en vistas de las problemáticas de los niños y sus familias, requiere de profesionales dedicados exclusivamente a dicha atención, con una mayor formación en la misma. Aunque se está de acuerdo respecto de las exigencias del trabajo clínico, en los diez años de desarrollo de la UCBPE, no se ha cambiado la definición relativa a que los profesionales de salud, muy especialmente los psicólogos, realicen acciones en los tres ámbitos: promocional, preventivo y terapéutico. La razón de esto, permite entender mejor la concepción que se desarrolla desde la UCBPE, en relación a los procesos que facilita.

En primer lugar, cabe señalar que siempre se ha considerado importante focalizar esfuerzos en el abordaje de la problemática de niños que presentan comportamientos compatibles con un problema de salud mental. Entendemos que estos niños, están más necesitados de apoyo por parte de profesionales del ámbito de la salud mental. Por su parte, consideramos que los recursos que se requerirían para abordar adecuadamente, desde una perspectiva clínica, las problemáticas psicológicas y sociales de estos niños, excede largamente los recursos disponibles en el sistema público de salud. Por ello, desde nuestra perspectiva, se hace necesario desenvolver procesos clínicos en los cuales se tenga muy presente otros recursos, aparte del recurso clínico, para favorecer el desarrollo de los niños. En particular, nos referimos a los recursos disponibles en el contexto regular de los niños. Consecuente con eso, consideramos importante que el trabajo clínico, especialmente lo que se refiere a la psicoterapia, sea realizado por personas que tengan un buen conocimiento del entorno en el cual se desarrollan los niños. Eso, sólo se puede lograr, interactuando regularmente en dichos entornos. Esto resulta particularmente importante, considerando que la mayoría de los profesionales de salud han tenido experiencias sociales muy distintas a la de los niños con los cuales se comparte desde la UCBPE. Debido a esta importancia dada al conocimiento y experiencias en el entorno del niño, para el reconocimiento y utilización de los recursos de dicho entorno, es que connotamos que este tipo de atención clínica se realiza desde una perspectiva “comunitaria”.

Por su parte, creemos que el trabajo que pueden realizar los profesionales del ámbito de la salud, desde una perspectiva promocional y preventiva, se ve enriquecida al conocer en mayor profundidad las problemáticas de aquellos niños que presentan un comportamiento compatible con un problema de salud mental. Desde ahí, desde ese conocimiento y comprensión, es más posible reconocer las variables que existen en dichos entornos, importantes de potenciar o reducir.



Relacionado con esto, cabe compartir una pregunta que, en distintos momentos y por distintos psicólogos, ha recibido respuestas variadas; esto se refiere a la conveniencia de que un psicólogo que realiza procesos promocionales/preventivos en un colegio desarrolle, a su vez, procesos psicoterapéuticos con los niños del mismo colegio. Sobre esto, no hay una postura definida en el equipo. Lo que se señaló más arriba acerca de conocer el entorno en el cual se desarrollan los niños no implica que sea el mismísimo entorno del niño con el cual se realiza el proceso psicoterapéutico. Entonces, a lo largo de estos años, se han mantenido distintas posturas en relación a este tema. Algunos psicólogos prefieren atender niños con los cuales se podrán encontrar en las escuelas, pudiendo facilitar acciones en dicho entorno que favorezcan al niño; otros psicólogos prefieren que la relación que se establece con el niño se restrinja al espacio clínico, para evitar inhibiciones o confusiones que pudieran derivar del contacto del niño con el terapeuta en su entorno habitual.

Lo referido se ha hecho, principalmente, en relación a los procesos psicoterapéuticos. No ha incluido el trabajo de asistentes sociales, terapeutas ocupacionales y médicos. La principal razón para ello, se refiere a que resulta más sensible conocer el entorno regular de los niños, de “primera mano”, cuando se desarrollan procesos psicoterapéuticos en las condiciones señaladas. Igualmente, eso sí, resulta conveniente que el resto de los profesionales de la salud, tengan dicha experiencia.

Un asunto más que queremos destacar, relacionado con la atención clínica desde una perspectiva “comunitaria”, se refiere a la variable de la “cercanía”. Esto, en el contexto de que será legítimo preguntarse acerca de la conveniencia de disponer recursos para el trabajo clínico en los centros de salud, en vez de disponerlos en lugares más “centralizados” (centros adosados a los hospitales o centros comunales de salud mental). Por nuestra parte, la principal razón que tenemos para que se disponga de recursos en los centros de salud, tiene que ver con la cualidad de mayor “cercanía” de estos centros.

Respecto de esto valdría tener el respaldo de investigaciones. En vistas de ello, el año 2005 postulamos el proyecto de investigación titulado: “ Adherencia y Eficacia en el Tratamiento de Niños con Trastorno de Déficit Atencional con o sin Hiperactividad: Comparación de Dos Cohortes”, para obtener fondos en el Concurso Nacional de Proyectos FONDECYT. A través de esta investigación nos interesaba evaluar la adherencia y eficacia en el tratamiento de niños con TDAH en una cohorte de niños atendidos en los centros de salud de la comuna de Puente Alto y en otra cohorte de niños atendidos en el Centro de Diagnóstico “Juan Pefaur”, donde los niños son atendidos por psiquiatras y neurólogos. Lamentablemente no obtuvimos los recursos y esta investigación quedó como algo pendiente a ser realizado.

Desde nuestra perspectiva, los problemas de salud mental, especialmente en niños, deben ser abordados en lugares que resulten lo más “cercanos”, lo más familiares posible. Eso, obviamente, sin descuidar la calidad ”técnica” de la atención. Por su parte, a partir de nuestra experiencia, percibimos que los centros de salud permiten ofrecer un lugar más “cercano” que los lugares más “centralizados”. Esta cualidad deriva, al menos, de lo siguiente:
son lugares a los cuales, en general, los niños y sus familias recurren más habitualmente;
no sólo se va por estar enfermos sino, también, para acciones promocionales y preventivas;
los funcionarios de los centros de salud, acuden más habitualmente a las escuelas y otros lugares de la comunidad para realizar acciones orientadas a la promoción de la salud y prevención de enfermedades;
los centros de salud son más pequeños.

Además, en el contexto de proyectos como el de la UCBPE, sucede lo que se señaló más arriba: quienes atienden a los niños asisten regularmente a las escuelas o, son parte de equipos donde hay otros miembros que acuden a las escuelas. Esto permite incluir dentro de la misma atención, referencias y el conocimiento de variables, de los entornos del niño. Además, si la situación lo requiere, será más fácil y eficiente el contacto con los educadores de la escuela del niño

Lo señalado es particularmente relevante en relación a la atención médica y la decisión de indicar farmacoterapia. Dado que los médicos que atienden en los centros de salud suelen no ser neurólogos ni psiquiatras y, muchas veces, no han tenido formación específica en problemas de salud mental, es atendible que surjan dudas acerca del tipo de atención que podrán dar estos médicos. Sin embargo, en nuestra experiencia, el abordaje de la problemática de estos niños, si bien requiere un conocimiento especializado en materia de salud mental, este no es complejo de adquirir. Y, al menos tan importante para abordar las problemáticas de estos niños, es lo que se señaló más arriba: ser capaz de recurrir a los recursos que existen en el entorno del niño, lo que se le hará más fácil al médico que trabaja en un centro de salud.

De todas maneras, el tema de la formación de los médicos y, del resto de los profesionales de salud, en el tema de la salud mental escolar, es relevante en la realización de un proceso como el desarrollado por la UCBPE. Por ello, es importante buscar el establecimiento de colaboraciones entre los médicos del nivel secundario y primario, realizar capacitaciones diferenciadas según profesión e inter-disciplinar, favorecer espacios para conversar acerca de las situaciones clínicas por profesión e inter-disciplinar, definir flujogramas y orientaciones para la atención (guías clínicas), entre otros. Y, en el caso particular de los médicos, es importante establecer ciertos requisitos para que se pueda indicar fármacos, disminuyendo lo más posible el riesgo de que se realicen malas prácticas (diagnósticos erróneos/ tratamientos inadecuados).


B. De Niño-problema a situación-problema

Hasta el año 2001 nuestra comprensión del trastorno por déficit atencional con o sin hiperactividad (TDAH) se fundaba principalmente en una perspectiva médica que, si bien consideraba factores familiares y sociales, se concentraba principalmente en fenómenos individuales. Esto empezó a ser insuficiente para comprender y abordar aquello con lo cual nos encontrábamos en la práctica diaria; el relato de los niños y sus familiares consistentemente incluían antecedentes, situaciones, variables contextuales que muy probablemente tenían una vinculación estrecha y muy influyente en el problema por el cual se consultaba. Entonces, un modelo ya clásico en el ámbito de la salud mental, como es el modelo ecológico de Bronfenbrenner , pareció necesario para “mirar” el problema. De acuerdo a este modelo, éstos se comprenden desde cuatro niveles:

NIVEL
Individual Se refiere a la persona: su historia, características de personalidad, sistema de creencias, emociones, etc.
Microsistémico Grupos donde socializa la persona: familia, barrio, amigos, compañeros de curso, etc.
Exosistémico Instituciones y grupos de la comunidad en los cuales participa la persona, mediando entre el individuo, la familia y el sistema cultural más amplio.
Macrosistémico Sistemas de creencias y valores del contexto cultural.

Motivados por esta perspectiva, buscamos comprender más específicamente el fenómeno que abordábamos considerando los cuatro niveles. Para eso, era necesario descubrir el problema en su propio contexto. En vistas de eso, nos pareció importante ser consecuentes con lo siguiente:
a. la manifestación del comportamiento compatible con lo que se denomina TDAH se da principalmente en las escuelas, en los barrios, en los hogares;
b. en esos lugares, no se presentan niños con TDAH, sino niños que se manifiestan a través de un determinado comportamiento, el cual es percibido por otra persona, como un problema.
Entonces, el problema tal cual, así como se vivencia en su contexto es el siguiente:
alguien percibe que un niño manifiesta un comportamiento que le provoca un problema a sí mismo y/o a otro(s).
Ese comportamiento, en los niños en edad escolar, suele ser: fácil distracción (desatención) y movimiento excesivo (hiperactividad). Ateniéndonos a esto, nos dimos cuenta que en el “origen” no aparecía un niño-problema; si comprendíamos este fenómeno así, se dejaba afuera un componente fundamental: la percepción y definición del comportamiento del niño como problema. Por eso, nos pareció necesario hablar más bien de: una situación-problema. Al ampliar el foco desde el niño a la percepción del comportamiento del niño, podíamos entender mejor el fenómeno, incluyendo en esta comprensión variables que no podíamos dejar fuera, las que tenían que ver con la persona que percibía, con el entorno donde esto sucedía y el contexto socio-cultural en el cual esto se daba; entonces, diseñamos el siguiente esquema:

Estas situaciones-problema, se conforman por los siguientes momentos, los que se corresponden con los niveles del modelo ecológico:
a) un niño manifiesta ciertos comportamientos en su vida cotidiana (individuo),
b) una o más personas (familiares, profesores, otros) percibe(n) el comportamiento del niño y lo señala(n) como problema (microsistema),
c) esta percepción se da en un entorno inmediato (hogar, barrio, sala de clase, otro) (microsistema y exosistema),
d) como parte de un contexto socio-cultural en el cual se desenvuelven las personas (macrosistema).

Este cambio en la forma de comprender el fenómeno, conlleva una consecuencia fundamental respecto de su abordaje: se hace necesario el involucramiento de las personas y organizaciones del entorno inmediato del niño. Entonces, el abordaje debe trascender cualquier ámbito disciplinar; traspasar las fronteras de las disciplina de la salud para ampliarse al ámbito de la educación. Más aún, requiere de la colaboración de distintas personas: con formación disciplinar (psicólogo, médico, educadores, artistas, otros) y sin ella (familiares, vecinos, otros). Las acciones del médico o del psicólogo deben desenvolverse como parte de un proceso en el cual sea posible una participación activa y organizada de otras personas con las cuales los niños se relacionan cotidianamente.

Para ser consecuentes con el abordaje señalado, se necesita un lenguaje, una cultura de trabajo, formas de organización que den cabida a distintas miradas, distintas perspectivas del problema y, consecuentemente, se den los tiempos y espacios para el desenvolvimiento de relaciones que favorezcan que cada cual pueda aportar con su conocimiento y habilidades, sea familiar, artista, educador, médico, psicólogo u otro.



Desde nuestra perspectiva, desenvolver procesos con estas cualidades es necesario para que la prevalencia de los problemas de salud mental disminuya en las comunidades. La labor de los profesionales de la salud no tendrá un impacto significativo, si sus acciones no se realizan como parte de un proceso en el cual confluyan muchas acciones que favorezcan transformaciones, al menos, en el nivel individual, en el microsistema y exosistema que conforman la situación-problema.

A propósito de estas necesidades que se nos planteaban respecto del abordaje del problema que nos concernía, debimos recurrir a una perspectiva que trascendiera la que habíamos desarrollado en nuestra formación disciplinar. A continuación nos referiremos a la perspectiva que dio respuesta a esa necesidad: la perspectiva transdisciplinar.


C. De la disciplina a la trans-disciplina

Las disciplinas son creaciones humanas. A lo largo de sus desarrollos se ahonda en la comprensión de los fenómenos relevantes para cada disciplina, se va creando un lenguaje, formas de relación, organizaciones, entre otros. Esto ha favorecido el avance en muchas áreas de saber, la creación de innumerables artefactos y soluciones para muchos problemas.

Sin desconocer los logros alcanzados por unas y otras disciplinas, cabe indagar en algunos problemas. En particular, lo que se refiere a la posibilidad que se da, en la actualidad, para que personas de distintas disciplinas o sectores desenvuelvan una buena comunicación y trabajen por un objetivo común.

Cuando dos personas formadas en disciplinas distintas se proponen colaborar para la solución de un problema, puede suceder que los lenguajes funcionen como dos idiomas distintos. A esto se refiere Thomas Kuhn, cuando escribe ,
Dos hombres que perciben la misma situación pero que sin embargo no se valen del mismo vocabulario, al discutirlo tienen que estar valiéndose de las palabras de un modo distinto. Es decir, hablan de lo que yo he llamado puntos de vista inconmensurables. ¿Cómo pueden tener esperanzas de entenderse y mucho menos de ser persuasivos?

Basarab Nicolescu señala algo similar, aunque de forma más radical ,
El lenguaje disciplinario es una barrera aparentemente infranqueable para un neófito. Y todos somos neófitos de los otros. ¿La Torre de Babel será inevitable?

Las barreras presentes en la comunicación entre personas de distintas disciplinas es un inconveniente cuando un “mismo” problema resulta de interés para miembros de más de una disciplina. En especial, si es posible que dicho problema sea mejor abordado al realizarse un trabajo conjunto entre las personas de esas distintas disciplinas. Entonces, será básico que se pueda dar una buena comunicación y relaciones que favorezcan dicho trabajo.

En el caso de los problemas de salud mental, como el TDAH, cada vez más se reconoce la importancia de un abordaje realizado con la participación de miembros de distintas disciplinas. La medicina y la psicología clínica, desde donde tradicionalmente se trata el TDAH, tienen escasas herramientas para actuar más allá del nivel individual y parte del nivel microsistémico. Por eso, siendo consecuentes con la perspectiva del modelo ecológico, se necesita la concurrencia de otras disciplinas, de otras personas, para comprender, diseñar e implementar un abordaje adecuado a este problema.
* * *
Aunque se presenten dificultades en el trabajo entre miembros de dos o más disciplinas, las oportunidades que ofrecen lo vuelven necesario en nuestro trabajo. Los problemas de salud mental se asemejan a lo que Edgar Morin denomina grandes problemas ,
Nosotros estamos en una época de saberes compartimentalizados y aislados los unos de los otros. (. . .) es el reino de los expertos, es decir, de técnicos especialistas que tratan problemas recortados y que olvidan los grandes problemas, ya que los grandes problemas son transversales, son transnacionales, son múltiples, son multidimensionales, son transdisciplinarios y, en nuestra época de mundialización, son planetarios.

En virtud de esto, consideramos que el abordaje del TDAH, al igual que todo problema de salud mental, conviene abordarlo a través de un trabajo inter-disciplinar, desarrollado desde una perspectiva trans-disciplinar. A continuación, nos interesa compartir a qué nos referimos con estos dos términos.

Sobre la inter-disciplina partiremos señalando algo que no es. Para eso, la contrastaremos con la multi-disciplina; sobre ésta, Raúl Motta señala que es :

el estudio de un objeto de una disciplina por varias disciplinas a la vez. (...) su finalidad está incluida en el marco de los objetivos de una disciplina específica.

En la multi-disciplina hay una jerarquía de las disciplinas. Una de ellas define el objeto de estudio y, por tanto, el “campo” de las preguntas a ser respondidas por las otras disciplinas. Este tipo de trabajo es necesario en una amplia variedad de situaciones en las cuales basta una disciplina para definir el problema pero no para dar respuestas cabales a las preguntas que le surgen.

En su contra-parte, en el trabajo inter-disciplinar no existe tal jerarquía. De acuerdo a Motta en éste se da una ,

Dinámica interactiva entre miembros de dos o más disciplinas que tiene por consecuencia una transformación recíproca de las disciplinas relacionadas en un campo/sujeto/objeto/contexto determinado.

En este tipo de trabajo las disciplinas se ponen en riesgo, están disponibles a ser transformadas. No se parte de la definición desarrollada al “interior” de una disciplina, de acuerdo a la tradición de ésta. En la inter-disciplina, lo importante es la relación, el diálogo, entre los miembros de las disciplinas a propósito del campo/sujeto/objeto/contexto en cuestión. Este tipo de trabajo es importante cuando, desde la comprensión misma del problema se requiere la confluencia de miradas y conceptos de distintas disciplinas.

A lo último señalado alude el concepto de trans-disciplina. Ésta pone el énfasis en que, desde la comprensión misma del fenómeno, las disciplinas se ponen en riesgo. Es decir, su lenguaje, sus conceptos se ponen en cuestión, priorizando la pregunta acerca de cuál(es) es/son el/los conceptos que permiten aprehender mejor el fenómeno de interés. Ello, sin importar de qué disciplina sean o si se requiere de algún nuevo concepto/lenguaje. A propósito de esto, Nicolescu señala que la trans-disciplina es una forma de conocer el mundo: desde el imperativo de la unidad del conocimiento. Esto plantea el desafío de que los saberes del conjunto de disciplinas alcancen la mentada unidad. Es decir, junto con poner “lo mejor” de su comprensión acerca del fenómeno, los miembros de las disciplinas se disponen a transformarla como consecuencia de la comprensión que se tiene del fenómeno en otras disciplinas.

Aunque en lo recién expuesto se ha hablado de disciplinas, se debe tener presente que en el abordaje del TDAH y, en general, de los problemas de salud mental en la población escolar, son relevantes, como fue señalado más arriba, quienes conviven diariamente con los niños; entre otros, familiares, amigos, vecinos. Cuando se quiera connotar este énfasis, nos referiremos a la colaboración. Por colaboración entendemos la realización conjunta de un trabajo o tarea. Es una definición muy simple, a través de la cual nos importa señalar que buscamos el desenvolvimiento de procesos en los cuales participen personas formadas en algunas disciplinas y otras personas “cercanas” a los niños, quienes conocen más su cultura, sus motivaciones, sus creencias.
* * *
Entonces, para promover procesos orientados al desarrollo integral de los niños, se requieren lenguajes, herramientas y voluntades que confluyan. A lo largo de estos procesos deben desenvolverse estrategias que permitan y motiven la participación de personas diversas, cada cual, aportando con su saber y su experiencia. Por lo anterior, es primordial que se desarrolle una organización abierta a esa posibilidad. Es decir, una organización en la cual se cuide el lenguaje utilizado, la forma de definir los problemas, el “lugar” de cada uno de los actores, el ejercicio del poder. En nuestra sociedad, sin percatarnos, podemos crear organizaciones donde los “beneficiarios” son entes pasivos de la “intervención”; donde el problema se define desde una disciplina, siendo los miembros de ésta quienes determinan las cualidades de los procesos; organizaciones o disciplinas que, de alguna manera, expropian los problemas que no pueden, sino, “pertenecer” a quien los vivencia.

Según lo señalado, el tipo de procesos que se busca desenvolver a través de la UCBPE sólo son posibles desde una perspectiva trans-disciplinar. Estos procesos se pervierten si alguna disciplina tiene mayores derechos sobre el mismo. También, si en ellos no se descubre suficientemente la importancia de la vivencia, del conocimiento inmediato de las “realidades” de los niños, ese que está presente en sus familiares y vecinos. Por esto último, la perspectiva trans-disciplinar debe abrir un espacio de significados y comprensiones que trascienda el ámbito disciplinar.

Con lo señalado no se busca quitarle mérito a los aportes disciplinares. En cada disciplina: la psicología, la educación, la medicina, las artes, entre otras, se encuentran lenguajes y herramientas que pueden aportar de manera significativa en los procesos. Lo importante, eso sí, es que esto sea realizado en vistas de una comprensión trans-disciplinar, aquella que está fundada en el imperativo de la unidad del conocimiento. Y que, a partir de esa comprensión se desenvuelva un lenguaje trans-disciplinar, el que no sea “propiedad” de disciplina alguna. A lo señalado cabe agregar, eso sí, que en esa comprensión y lenguaje trans-disciplinar pueden aparecer conceptos surgidos en alguna disciplina, si es posible investirlas de un significado que la trascienda.




D. La inter-sectorialidad

Lo señalado acerca de las disciplinas tiene su correlato en los sectores. Éstos son creaciones humanas para abordar ciertos temas de la sociedad como son, por ejemplo: la educación, la salud, la vivienda, el transporte. En ellos se desarrolla un lenguaje, una forma de organizarse, ciertos tipos de evaluación, etc. Así como la comunicación y colaboración entre las disciplinas se puede ver dificultada, algo similar sucede en los sectores. A eso se refiere el psicólogo Germán Rozas, respecto del abordaje de la pobreza , coincidiendo en cierta medida con lo que ha sido nuestra experiencia,

Existe una arena social donde cada sector debate de alguna forma por intervenir, por definir las cosas egoístamente, sólo desde su perspectiva, y pone sólo a sus profesionales como los indicados para resolver los problemas.

Por su parte, lo inter-sectorial lo comprenderemos haciendo una analogía con lo inter-disciplinar. Hablaremos de trabajo inter-sectorial cuando lo principal es la relación, el diálogo entre dos sectores en virtud de un campo/sujeto/objeto/contexto determinado. O, dicho de otro modo: la relación que se da por un problema que incumbe a dos o más sectores. Esa relación se da sin jerarquías, desde la definición misma del problema.

En el ámbito en el cual se desarrolla la UCBPE esto es muy importante. Suele suceder que la relación establecida por el sector salud con el sector educación se da más como un trabajo multi-sectorial (analogando la definición dada a la multi-disciplina). Suele suceder que el problema es definido en el sector salud y, en dicho sector, se decide lo que se debe hacer. El sector educación solicita apoyo para estos temas y el sector salud se lo brinda. Se puede trabajar en conjunto, pero hay una jerarquía entre los sectores.

Por su parte, más generalizado que lo sucedido entre los sectores de salud y educación, en la actualidad se presentan obstáculos en el trabajo inter-sectorial que no son fáciles de superar. Desde los lenguajes hasta los indicadores de resultados, pasando por toda una cultura sectorial, van poniendo distancias y dificultades para el trabajo conjunto de los sectores, las que pueden llegar a ser abismales. Pero, al igual que lo señalado sobre el trabajo inter-disciplinar, a pesar de dichas dificultades es importante buscar condiciones que permitan profundizar ese trabajo para abordar temas como el desarrollo integral de los niños en edad escolar.

En primer lugar, es necesario avanzar en lo referido sobre la perspectiva trans-disciplinar. En las conversaciones se requiere estar atento a las palabras, las cuales pueden ser utilizadas de maneras diversas en uno y otro sector. Ello, no sólo en relación a su significado, sino también en la “carga afectiva” que pueden tener. Ser sensible a ello, es imprescindible para que no se produzcan malos entendidos y percepciones de que el trabajo conjunto no es posible.

A su vez, influirá mucho la definición del problema y los conceptos que permitirán organizar los procesos. Esto debe realizarse en el tiempo necesario para descubrir la mejor definición y los mejores conceptos, aquellos que puedan ser investidos de significado en cada uno de los sectores involucrados. Por su parte, una vez decidido esto, no se debe dejar de estar atento a los efectos que ello va produciendo. En el desenvolvimiento de los procesos puede reconocerse la necesidad de modificar definiciones y/o conceptos. Por la importancia de estas elecciones, aunque se puede afectar la identidad del proceso al cambiar definiciones/conceptos, si se reconoce que hay otros que facilitarían más el trabajo inter-sectorial, es importante cambiarlos tomando los resguardos necesarios para que el efecto sobre la identidad del proceso sea el menor posible.

Vinculado a lo anterior, está lo que podríamos llamar la racionalidad sectorial. Ello se refleja en cómo se define el problema, también, en las formas que se utilizan para argumentar visiones, propuestas, entre otros. En algunos sectores las argumentaciones son más breves, más precisas desde una perspectiva lógica; en otros sectores, las argumentaciones se pueden basar más en experiencias, son más circunstanciales. Esto puede producir dificultades que parecieran ser insuperables al momento de tener que tomar decisiones. Si las argumentaciones que se dan para justificar una decisión son inconmensurables , resultará muy difícil, sin la imposición de un sector, que por consenso se decida cuál es la mejor decisión. Superar esta dificultad requiere acordar un lenguaje, “mínimos” teóricos, formas de argumentación, común.

Otro aspecto a considerar son los hábitos sectoriales. Con esto nos referimos a un sin-número de asuntos que se van dando en la cotidianidad; incluye la puntualidad en el inicio de las actividades, formalidades en el trato entre las personas, cuidado de los espacios físicos, etc. A veces, los distintos hábitos llevan a interpretaciones relacionadas a falta de compromiso, falta de seriedad u otros calificativos que llevan a percibir que no es posible realizar un buen trabajo con los miembros del otro sector.

La evaluación también puede obstaculizar el trabajo inter-sectorial. El trabajo inter-sectorial se puede percibir como una distracción respecto del logro de “buenos resultados” dado que los sectores suelen ser evaluados estrictamente por los resultados que alcanzan de forma independiente. Por esto, para favorecer el trabajo inter-sectorial, es fundamental diseñar una evaluación en la cual se midan resultados en los cuales se reflejen los logros de dicho trabajo.

Se han señalado cinco aspectos a tener presentes al plantearse un trabajo inter-sectorial: uso de las palabras, definición de los problemas y principales conceptos, racionalidad sectorial, hábitos sectoriales y evaluaciones. Cada uno de ellos representa un aspecto que puede provocar un distanciamiento entre los sectores. Eso, si pasa invisibilizado, es decir, si aparecen problemas entre los sectores y no se descubre su origen. También, si no existe la voluntad por parte de las personas de cada sector de desarrollar el trabajo inter-sectorial. En nuestra experiencia, dicha invisibilidad y falta de voluntad, ha sido común. Pero, cuando se logra avanzar en el trabajo inter-sectorial, considerando cada uno de los aspectos señalados, los beneficios son altos para todos los involucrados.



E. Definición del clima escolar

En la búsqueda bibliográfica realizada el 2006 se fue constatando que el concepto de clima, inicialmente utilizado por R. H. Moss , no tenía una definición claramente delimitada. Además, se encontraron conceptos afines que ponen énfasis en ciertos aspectos del clima (ej.: clima social escolar) o lo acotan a un espacio físico menor que la escuela (ej.: clima en el aula). Teniendo esto presente, en un comienzo fuimos seleccionando algunas definiciones que nos permitieran ir configurando una comprensión acerca de este fenómeno. Entre ellas, se consideró la definición de Arón y Milicic respecto del clima social escolar; esto es :
la percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el que desarrollan sus actividades habituales.

Otra definición que nos resultó significativa, fue una que hace referencia al clima en el aula; en ésta se enfatiza lo dinámico del clima, se le reconoce como un fenómeno que se da en el entorno de los seres humanos, emergiendo de sus relaciones; la definición es la siguiente :
dimensión emergente de las relaciones que los alumnos y profesores establecen entre sí. Éste se constituiría en un proceso recursivo de interacciones entre los actores educacionales, en donde el actuar del alumno y el del profesor se despliega conforme a una serie de normas, hábitos comportamentales, rituales, prácticas sociales existentes en el contexto del aula; los cuales son constituyentes de nuevos patrones socioafectivos de acción.

Como señalamos, estas definiciones fueron aportando en la comprensión que fuimos desarrollando de este concepto. Sin embargo, las diferencias de énfasis entre unas y otras, junto con la poca experiencia que teníamos con respecto al uso del concepto, nos hicieron mantener una cautela en relación a cuál sería la definición que utilizaríamos.

Antes de tener una definición global del clima escolar, se partió definiendo sus dimensiones. Ello, a propósito de la construcción de escalas para evaluar el clima en el aula, realizado por el Centro de Medición MIDE-UC; a partir de una revisión bibliográfica y acuerdos tomados en conjunto, se definieron tres dimensiones : a) relaciones, b) prácticas pedagógicas, c) ambiente físico.

El año 2008, reflexiones al interior del equipo a partir de la práctica y, también, reflexiones desarrolladas con el equipo evaluador externo (miembros del Instituto de Sociología de la Universidad Católica), concluyeron en una definición de Clima y en algunas modificaciones en sus dimensiones.

Para lo primero, se partió de tres elementos presentes en las definiciones citadas arriba; el clima como: a) algo percibido, b) algo que emerge de los grupos humanos, c) algo del entorno habitual. Su redacción final fue la siguiente:
PERCEPCIÓN acerca de lo que EMERGE en medio de un grupo humano e INFLUYE en el bienestar y consecución de logros de dicho grupo.

Las dimensiones del clima escolar se acordaron a partir de una definición elemental de lo que es una comunidad escolar; esto es: un grupo de personas orientadas hacia el desenvolvimiento de procesos de aprendizaje/enseñanza.

Entonces, de acuerdo a esa definición, se acordaron tres fenómenos que se pueden percibir, que emergen del grupo y que influye en el bienestar y consecución de logros de los miembros del grupo. En el siguiente esquema, se señalan esos fenómenos:


Estos tres fenómenos dieron lugar, entonces, a tres dimensiones del clima, las que tenían similitudes y diferencias a las acordadas el año 2007; estas son:
el SENTIDO DE PERTENENCIA al grupo por parte de cada persona,
las RELACIONES entre los miembros del grupo,
La MOTIVACIÓN hacia los procesos de aprendizaje / enseñanza.

Para cada una de estas dimensiones se consideraron sub-dimensiones y variables (ver anexo 7). Con ello se establecía lo que se consideraba un clima bueno o nutritivo y un clima malo o tóxico.
* * *
Junto con avanzar en una definición del clima escolar significativa para nuestra práctica, fue importante dilucidar sus relaciones con el concepto previamente utilizado, el bienestar Psicosocial, y una variable muy importante en los procesos de aprendizaje/enseñanza, el desarrollo cognitivo. El hecho de que existiera una relación estrecha entre el clima y estas variables fue una de las razones para enfocar los procesos en el clima. A continuación, nos referiremos sucintamente a esta asociación.

En investigación realizada por la UNESCO en 14 países latinoamericanos, entre los años 1990 y 1995, la variable que presentó una asociación más significativa con los resultados en pruebas de lenguaje y matemáticas, de alumnos de 3º y 4º básico, fue: el clima en el aula (encuesta respondida por estudiantes).

El año 2010 se publicaron los resultados de una segunda investigación, esta vez realizada en 16 países latinoamericanos, entre los años 2004 y 2008. En este estudio el clima volvió a presentar una alta asociación con los logros cognitivos: el porcentaje de veces que se encuentra positivamente asociado (mejor clima/mayores aprendizajes), en los modelos individuales de los países, en todas las áreas (lenguaje, matemática y ciencia) y grados evaluados (3º y 6º básico), sólo fue superado por variables del contexto educativo del hogar.

En una revisión de las investigaciones que estudian la asociación del clima escolar con diversas variables, Manzi y cols. encontraron evidencias respecto de la asociación entre clima del aula y variables como: a) la motivación, b) la conducta, c) la autoeficacia, d) el aprendizaje, e) el desarrollo social y emocional, f) el estilo de liderazgo, g) el burnout o desgaste profesional. Además, reportan investigaciones en las cuales se muestra un mayor impacto del clima de la sala de clases en los aprendizajes de los estudiantes que provienen de sectores más desaventajados económicamente. Por su parte, encontraron investigaciones acerca de intervenciones psicoeducativas orientadas a mejorar el clima, las que influyeron positivamente en: a) la capacidad de afrontamiento de eventos estresantes, b) el autoconcepto, c) la autoestima y, d) el desarrollo de habilidades sociales.


F. El clima escolar y la facilitación del trabajo colaborativo

El lenguaje que se ha desarrollado en torno al concepto de clima escolar, de acuerdo a la definición que le hemos dado, las dimensiones consideradas y la forma como lo hemos socializado, nos ha permitido organizar procesos en los cuales personas del ámbito de la salud, de la educación y artístico, así como personas sin formación disciplinar, se han hecho parte activamente.

En el proceso de definición de este concepto, como ya se señaló, se partió de la comprensión desarrollada en su “lugar” de origen: la psicología organizacional. Luego, siendo que nos encontramos con definiciones que tenían variedad entre sí, decidimos darle ciertos énfasis a los aspectos de dichas definiciones que nos parecieron más significativos para nuestra práctica, construyendo un concepto que, nos parece, mantiene lo principal del concepto original.

A continuación nos referiremos a las cualidades del concepto clima que nos permite concebirlo como un concepto significativo para el desarrollo de una perspectiva trans-disciplinar y, por tanto, favorecedor del trabajo inter-disciplinar/colaborativo.

En un comienzo, para decidir usar el concepto de clima escolar, importó las semejanzas que tenía con el otro significado de la palabra clima, el cual se refiere al fenómeno de la naturaleza. Aunque indican fenómenos muy distintos, ambos afectan el comportamiento humano. Esto es evidente en el caso del clima de la naturaleza: cuando hace frío uno se abriga, se mueve, etc.; cuando hace calor, uno se pone bajo la sombra, se mueve menos, se pone ropa más ligera, etc. Para alguien que no está familiarizado con el concepto de clima escolar, eso no será igualmente evidente en el caso de dicho clima; sin embargo, en nuestra experiencia hizo mucho sentido compartirlo haciendo analogías como: así como el frío, el calor, provoca ciertos comportamientos, hay algo que llamamos clima escolar que, a su vez, provoca unos u otros comportamientos en los miembros de la comunidad escolar (peores climas, provocan que los niños estén más inquietos, menos atentos, más agresivos; mejores climas, provocan lo contrario). Entonces, un primer acercamiento al concepto de clima escolar se podía hacer a partir de una referencia directa a un fenómeno familiar para todo ser humano.

Junto con lo anterior, importó que las dimensiones definidas fueran significativas y fácilmente comprensibles, para personas de distintas disciplinas y experiencias. Hemos reconocido ambos fenómenos al “usar” las tres dimensiones que conforman nuestro concepto de clima. Por su parte, lo que nos ha confirmado la utilidad del concepto clima para favorecer un trabajo inter-disciplinar/colaborativo es que al compartirlo se han promovido conversaciones fructíferas, donde participantes de distintas disciplinas y sin formación disciplinar perciben estarse refiriendo a un fenómeno común. Además, este concepto ha permitido avanzar en la comprensión, diseño e implementación de procesos que integran el lenguaje de educación, de salud y artístico (ver páginas ## y siguientes).


G. El Clima escolar en contexto

. LA IMAGEN DEL CLIMA ESCOLAR
Al iniciar la “circulación” de este concepto consideramos importante darle un “aspecto” que permitiera compartir fácilmente sus principales atributos. Para eso, se creó una imagen donde se rescatan sus cualidades esenciales. Una primera versión de esta imagen se presenta a continuación:



Ahí se representa el clima como un fenómeno unitario; sus dimensiones son inter-dependientes. Al modificarse cualquiera de las dimensiones, se modifican las dos restantes. Más tarde, a esta imagen se le agregó lo siguiente:


Con ello se destaca que el clima escolar emerge desde toda la comunidad escolar e influye sobre todos los miembros de la misma; eso sí, considerando la cualidad propia de los procesos desenvueltos en las comunidades escolares, las niñas y niños ocupan un lugar central.

Finalmente, la imagen fue completada así:



En esta imagen aparecen los procesos de aprendizaje/enseñanza “sobre” el clima; ello, representando al clima como un fenómeno más primario que se da en la comunidad escolar. Los procesos de aprendizaje/enseñanza se dan en un clima dado.

Por su parte, utilizamos un esquema en el cual se representa el impacto del clima sobre los aprendizajes y el bienestar psicosocial de los escolares. Para una buena GTC es importante tener muy presente esta relación, en vistas de compartir la importancia de los procesos que se desenvuelvan.






. LAS TRES GESTIONES
En las comunidades escolares hay tres ámbitos generales que requieren ser gestionados; estos son: a) administrativo, b) pedagógico-curricular y, c) en torno al clima escolar. La primera se refiere a cómo subsiste “formalmente” la organización, es decir, la presencia de las personas adecuadas, la existencia de recursos necesarios y cumplimiento de la normativa. La segunda se orienta a cómo favorecer una mayor calidad de los procesos de aprendizaje/enseñanza. La tercera da cuenta de cómo lograr un mejor desenvolvimiento del grupo humano, en su sentido más propio y primario: su sentido de pertenencia, sus relaciones, sus motivaciones.

Se pueden reconocer claras especificidades en cada ámbito, desde los objetivos que guiarán una buena gestión, a las estrategias y actividades que se deben realizar para que ello suceda. Eso sí, los tres ámbitos de gestión están íntimamente relacionados; lo que sucede respecto de uno de ellos, afectará invariablemente a los otros dos.

Siendo los tres ámbitos de gestión igualmente importantes se puede plantear diferencias de “profundidad”. Ello, desde la perspectiva de cuán esenciales son al ser humano cada uno de los ámbitos gestionados.

Siempre que hay un grupo de personas, se desenvuelve un clima; por ello, la gestión en torno a éste, es lo más “profundo”. En segundo lugar, lo pedagógico-curricular, propio de los grupos orientados a los procesos de aprendizaje/enseñanza. Finalmente, la gestión administrativa, la que se restringe a los grupos que forman parte de organizaciones reguladas por una normativa.



Esta diferencia de “profundidad” lleva asociada una cualidad muy significativa para la gestión: la posibilidad de reconocer su impacto. La gestión administrativa, es la más fácil de evaluar; la existencia o no de recursos, el cumplimiento o no de la norma, quedan fácilmente al descubierto. Para evaluar la gestión pedagógica-curricular, la dificultad está dada por la presencia de variables que inciden significativamente en los resultados pedagógicos, sobre los cuales poco incide la gestión. El desafío, entonces, es poder evaluar el impacto de la gestión, “aislando” las otras variables que influyen en los resultados pedagógicos. Por su parte, evaluar el impacto de la gestión en torno al clima escolar, presenta dificultades similares a las señaladas para la gestión pedagógica-curricular. Eso sí, se agrega una nueva: la complejidad de definir indicadores que reflejen el desenvolvimiento del clima. Estas dificultades, si bien es necesario constatarlas, no justifican la no evaluación de la gestión de ninguno de los tres ámbitos. Más adelante nos referiremos a la evaluación de la gestión en torno al clima escolar.

. CLIMA ESCOLAR Y COMUNIDAD
En el clima escolar influyen significativamente factores que se dan fuera de la escuela. En particular, aquello que sucede en el entorno familiar y en el barrio donde viven los miembros de la comunidad escolar. Por ello, aunque se podría señalar que no es posible afectar ni ocuparse en aquello que sucede fuera de la escuela, no es del todo eludible la consideración, en especial, relacionada con los niños; para favorecer un buen desenvolvimiento de la comunidad escolar, es necesario considerar los entornos que influyen de manera muy importante, en los niños.


Por otro lado, para todo miembro de la comunidad escolar, en su recorrido de un entorno a otro (por ejemplo, de la casa a la escuela), importará el reconocimiento de ciertas continuidades y discontinuidades. Celestin Freinet (1896-1966), educador francés, quien trabajaba con niños en situación de “marginalidad” hace referencia a cómo los niños pueden vivenciar la distancia entre su vida familiar y barrial y su vida en la sala de clases :
Nos acercábamos a la escuela. No nos faltaban las ideas, inclusive ideas originales; las lenguas se soltaban con sutileza y humor; las iniciativas fructificaban, buenas o malas. Y entonces, bruscamente, sonaba la campana; producía de inmediato como un vacío en nuestro ser. La vida se detenía ahí donde la escuela comenzaba: un mundo nuevo, totalmente diferente del que vivíamos, con otras reglas, otras obligaciones, otros intereses o, lo que es más grave, una ausencia a veces dramática de interés. Contábamos por última vez las canicas en los bolsillos, escondíamos una bella amonita descubierta en el camino y que recuperaríamos a la salida; teníamos que echar al perro que nos había seguido y que se sorprendía de vernos de repente convertidos en seres anónimos, en las filas que desaparecían en ese lugar retirado del mundo donde toda vida estaba desterrada. La puerta se cerraba.

Con esta cita ilustramos la importancia de considerar, a propósito del clima escolar (en este relato se hace referencia, en especial, a la motivación de los niños), aquello que sucede en otros entornos significativos para el niño. Desde el concepto de clima, una manera de acceder a esta reflexión es a partir de la pregunta por el sentido de pertenencia a la comunidad escolar o a un subgrupo de ésta, como puede ser el grupo-curso. Esto implica un desafío importante e ineludible. Esto es, incluir en el entorno escolar, en los procesos de aprendizaje/enseñanza, elementos significativos de la cultura de los niños; esos elementos que le permiten identificarse y reconocerse como perteneciente al grupo donde dichos elementos se presentan.

Henry Giroux (1943- ), educador estadounidense, se refiere al desafío de una pedagogía que considera lo señalado como algo central de su desenvolvimiento :
Una pedagogía de esta índole trata de organizar las relaciones de la sala de clase a manera de que los estudiantes puedan apoyarse en aquellas dimensiones- y confirmarlas- de sus propias historias y experiencias que se hallan profundamente enraizadas en la comunidad circundante. (...) los profesores deben asumir una responsabilidad pedagógica para intentar comprender las relaciones y fuerzas que influyen en sus alumnos fuera del contexto inmediato de la sala de clase. Esta responsabilidad requiere que los profesores desarrollen sus planes de estudio y prácticas pedagógicas en torno a esas tradiciones, historias y formas de conocimiento de la comunidad, que frecuentemente son ignoradas dentro de la cultura dominante de las escuelas.

Cabe señalar que el aprovechamiento de las propias historias y experiencias de los niños no excluye el saber que puede compartir el profesor a partir de su experiencia, de los textos y manuales de los que disponga. Otro educador que comparte la mirada de Giroux, Paulo Freire (1921–1997), advierte sobre el siguiente peligro :
Ha habido diferentes formas de comprensión negativa, y en consecuencia de crítica, a esta defensa del saber popular en la que hace tanto me empeño. Negación del saber popular tan discutible como su mistificación, como su exaltación.

Tomando eso en consideración, las historias y experiencias de los niños, su cultura, sus saberes deben ser incorporados a la sala de clases como un componente fundamental, con el objeto de que el niño pueda desarrollar procesos de aprendizaje que le resulten significativos y no excesivamente distanciados de lo que es su vida cotidiana. No por ello, eso sí, los procesos de aprendizaje deben basarse sólo en ellos.









De acuerdo a lo señalado, en el desenvolvimiento de los procesos de aprendizaje/enseñanza resulta fundamental preguntarse por la cultura de los niños y cómo dicha cultura se hace presente en esos procesos. Esto lleva a la pregunta por los otros entornos significativos para el niño: su familia y su barrio. Esto será relevante cuando nos refiramos más adelante a los procesos a desenvolver con los apoderados/familia, en vistas de la mejora del clima.
* * *
Lo siguiente, sólo lo esbozamos, ya que son ideas prematuras, las que no hemos arriesgado aun en el desenvolvimiento de procesos. Partiremos compartiendo un diagrama:


En este diagrama, donde se rescatan algunos elementos del modelo ecológico de Bronfenbrenner (ver página ##), las tres dimensiones del clima se despliegan transversalmente desde el hogar hasta la comunidad. Lo relevante de ello, es que plantea el hecho de que lo sucedido en relación a cualquiera de esas tres dimensiones, en cualquiera de los niveles, va a afectar lo que sucede respecto de la misma, en el resto de los niveles. Se propone, entonces, arriesgar las preguntas acerca de las relaciones, las motivaciones y los sentidos de pertenencia, en cada uno de los niveles. Eso, reconociendo las formas de potenciar lo que sucede en un determinado nivel, asociándolo a lo que suceda en otro nivel.

De acuerdo a lo señalado, lo que en este libro se desarrolla respecto de la comunidad escolar, podría ampliarse a una perspectiva comunitaria. A su vez, enriquece la forma de comprender el clima escolar, al plantear la pregunta del clima en el hogar o en el barrio, entendiendo que lo ahí sucedido se “difunde”, se “extiende” hacia el clima en la comunidad escolar.

No profundizaremos más en esto. Lo dejamos simplemente boceteado, para motivar reflexiones relativas a la escuela y la comunidad donde se inserta; reflexiones orientadas a desenvolver procesos que favorezcan que lo sucedido en el entorno de la escuela incida positivamente en los procesos de aprendizaje/enseñanza de los niños y, a su vez, que lo sucedido en la escuela incida positivamente en el desarrollo de la comunidad de la cual es parte. Desde nuestra perspectiva, la ampliación del concepto clima, extendiéndolo, desde el clima en el hogar hasta el clima en la comunidad, pasando por el clima escolar, permite echar luces sobre ello.

. CLIMA ESCOLAR E INTERSECTORIALIDAD
Los educadores suelen manifestar con preocupación la cantidad de exigencias que recaen sobre ellos. Se señala que junto con sus funciones propiamente pedagógicas, deben ser: médico, psicólogo, asistente social, los padres, etc. de los niños. Ello, dado que en nuestra sociedad los niños padecen variadas carencias. Y, como el profesor pasa una buena parte del tiempo con ellos, se supone que podría subsanar dichas carencias. Pero, a pesar de que muchos educadores hacen grandes esfuerzos por lograrlo, con un profundo compromiso por los niños, no les resulta posible.

Ante dicha situación, un camino posible y, desde nuestra perspectiva, necesario, es el de desenvolver un trabajo colaborativo con otras organizaciones presentes en el territorio donde habitan los niños que forman parte de la comunidad escolar. Esto nos devuelve al tema relacionado con el desarrollo de un trabajo en el que participen personas y organizaciones que suelen realizar esfuerzos de manera separada. Es decir, aquello a lo cual nos hemos referido en relación a la inter-disciplinariedad e inter-sectorialidad.

En el horizonte “utópico” vislumbramos una comunidad donde distintas organizaciones van favoreciendo que todo el entorno de los niños se desenvuelva como un lugar propicio para su desarrollo integral. No sólo la escuela; también los recorridos que realiza en su comunidad, los almacenes, el centro de salud, las plazas. Imaginamos los niños encontrándose con poemas, mosaicos, otras expresiones artísticas, en cada trecho de su recorrido. Ello, a partir del compromiso y acción de grupos de personas organizadas o no organizadas. Estas iniciativas se han desarrollado en diversas partes del mundo y, también, algunas organizaciones chilenas han buscado propiciar este desarrollo. Pero, hoy día, en Chile, ello resulta más bien marginal.

Sin olvidar ese horizonte, compartiremos un camino inserto en el trabajo inter-sectorial. Este trabajo, ya descrito en algunos aspectos más arriba, parte de una constatación: las dos organizaciones más presentes y activas en la mayoría de las comunidades chilenas son las escuelas y los centros de salud. La primera, enteramente dedicada a los niños y jóvenes; la segunda, aunque no exclusivamente, también dedicada a promover la salud en los niños y jóvenes. Dado esto, de acuerdo al curso de reflexión seguido, resulta necesario imaginar y crear las condiciones necesarias para que estos dos organismos puedan realizar un trabajo conjunto en vistas de favorecer el desarrollo integral de los niños y jóvenes.

Respecto de la creación de condiciones, valga lo señalado en otras partes de este libro sobre la inter-disciplinariedad e inter-sectorialidad, desde una perspectiva trans-disciplinar. Ahora, nos referiremos a algunas particularidades de las perspectivas teóricas del sector salud y sector educación que favorecen el encuentro de ambos sectores en un terreno común, el que hemos desenvuelto con el nombre de clima escolar.

En educación y salud se han desarrollado cuerpos teóricos con una orientación directa a la práctica que se vinculan estrechamente con el concepto de clima escolar. Estos son: la convivencia escolar y la promoción en salud. De hecho, el concepto de clima escolar surgió, entre otros, para incluir los planteamientos de ambos cuerpos teóricos orientados a una práctica común.

A continuación nos referiremos brevemente a la convivencia escolar y la promoción en salud, para luego mostrar su inclusión en los procesos organizados a partir del concepto de clima escolar.
* * *
La Convivencia Escolar (CE) se refiere a las relaciones humanas al interior de la comunidad escolar. De acuerdo a un documento del Ministerio de Educación, la CE se entiende como :

la interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional, que tiene incidencia significativa en el desarrollo ético, socio-afectivo e intelectual de alumnos y alumnas.

Por su alta importancia en el desarrollo del niño, se vuelve necesario “…promover, orientar y articular un conjunto de acciones a favor de la formación y el ejercicio de los valores de convivencia en la cultura escolar, entendiendo que innovar para mejorar la convivencia posibilita el desarrollo de competencias básicas para aprender a ser y a vivir junto a otros en contextos diversos y, a veces, también adversos.”

Consecuente con lo señalado, en la Reforma Educacional iniciada en los años ´90 del siglo XX, se distinguen dos tipos de objetivos: a) objetivos fundamentales verticales, ligados a conocimientos, habilidades y destrezas y, b) objetivos fundamentales transversales, que se relacionan con la

formación intelectual, ética y socioafectiva de los alumnos y alumnas. Esta dimensión es la base para la formación ciudadana y constituye el pilar de la construcción de la convivencia.

Por su parte, para facilitar el logro de los objetivos fundamentales transversales, se plantea la necesidad de que se realicen procesos en los cuales exista una colaboración activa del conjunto de la comunidad escolar para cumplir tales objetivos, los que se desenvuelven en dimensiones diversas: el Proyecto Institucional, el clima organizacional y las relaciones humanas, las actividades ceremoniales del establecimiento, la disciplina, el ejemplo cotidiano, los espacios de recreación y de distensión .

Por su parte, desde la perspectiva de la gestión de la convivencia escolar, Lavín y del Solar, señalan : “(…) está referida a las relaciones de convivencia al interior de los establecimientos, tanto la relación entre pares (profesores, directivos, alumnos), como a las relaciones jerárquicas (directivos-profesores, profesores-alumnos)”. También se refieren a una cualidad de esta gestión que nos parece muy importante constatar: “(...) generalmente no se perciben o son transparentes al análisis (...) y resultan ser precisamente aquellas que muchas veces obstaculizan la consecución de los objetivos institucionales”.

De acuerdo a lo señalado sobre la convivencia escolar, podemos decir lo siguiente:
a) tiene una alta influencia en el desarrollo integral de los niños,
b) para mejorar su desenvolvimiento requiere de la participación de todos los miembros de la comunidad escolar,
c) suele ser transparente al análisis desde la perspectiva de la gestión escolar.

Más adelante veremos cómo esto confluye, junto con la promoción en salud, en el concepto de clima escolar.
* * *
La promoción de la salud se orienta a favorecer condiciones en las comunidades y hábitos en los seres humanos que les permitan desenvolverse más sanamente. Su desarrollo teórico y práctico adquirió un impulso en la Conferencia Mundial sobre Atención Primaria de Salud en la ciudad de Alma–Ata, realizada en el año 1978. En esta Conferencia se definió la Salud como : el completo estado de bienestar físico, mental y social del individuo, la familia y la sociedad en su conjunto. Lo relevante de esta definición es la inclusión de la familia y la sociedad . Con ello, la salud no puede entenderse como un asunto privado, personal. Según esta definición, la salud de cada cual influye sobre la salud de los otros.

Posterior a la conferencia en Alma – Ata se han realizado encuentros orientados a comprender mejor cómo lograr mejores estados de salud en la población. Ello ha permitido configurar la llamada Promoción de la Salud. En las últimas dos décadas del siglo pasado se realizaron encuentros en Ottawa (1986), Santa Fé de Bogotá (1992), Puerto España (1993), Jakarta (1997). A continuación nos referiremos a algunas de las conclusiones alcanzadas en ellos.

En la Carta de Ottawa , se dice: “Las gentes no podrán alcanzar su plena salud potencial a menos que sean capaces de asumir el control de todo lo que determine su estado de salud”. Con ello, se pone el énfasis en la responsabilidad de las personas respecto de su propia salud. De ahí que en la promoción de la salud sea tan relevante el fomento de hábitos y la educación en temas de salud. También, en estos encuentros se destaca la responsabilidad de los organismos gubernamentales y no gubernamentales, públicos y privados (Declaración de Jakarta ), de ocuparse en crear condiciones ambientales, económicas y sociales, para que todos los miembros de una comunidad puedan vivir saludablemente.

Por otro lado, en la Declaración de Jakarta se mencionan los requisitos para alcanzar un óptimo estado de salud: “la paz, la vivienda, la educación, la seguridad social, las relaciones sociales, la alimentación, el ingreso, el empoderamiento de la mujer, un ecosistema estable, el uso sostenible de recursos, la justicia social, el respeto de los derechos humanos y la equidad.” Es decir, la salud de las personas depende de factores y acciones que trascienden largamente lo que sucede en el ámbito de la salud.

Sobre lo señalado, destacamos respecto de la promoción de la salud:
a) se refiere a un concepto de salud que incumbe a las personas y a los grupos humanos (familia, sociedad),
b) supone una responsabilidad de las personas respecto de su salud,
c) supone la responsabilidad de organismos gubernamentales y no-gubernamentales en la creación de condiciones saludables,
d) trasciende el ámbito del sector salud.
* * *
Como se ha visto, tanto la convivencia escolar como la promoción en salud, son cuerpos teórico-prácticos que develan fenómenos complejos, afectados por factores variados y que deben ser abordados en consecuencia. Por su parte, apelan a la responsabilidad y participación de cada persona para alcanzar la buena convivencia y la buena salud. Es decir, su abordaje no pasa por un experto que soluciona el problema; más bien, se requiere la creación de condiciones adecuadas y que cada persona desarrolle conocimientos y hábitos que les permitan alcanzar sus objetivos. A través del desenvolvimiento del concepto de clima y los procesos que se organizan a la luz del mismo, lo que se busca es la creación de dichas condiciones y el desarrollo de dichos conocimientos y hábitos.

La relación entre los tres conceptos no es fácil de determinar. Ello, dado que cada uno se ha desarrollado en el seno de una disciplina distinta, por lo que tienen cierto grado de inconmensurabilidad. Eso sí, en nuestra re-elaboración del concepto de clima escolar hemos buscado rescatar lo que nos parece esencial de los conceptos de convivencia escolar y promoción en salud, en particular, lo que fue destacado al referirnos a cada uno de ellos.

De esta manera, a través del concepto clima se busca facilitar el trabajo inter-sectorial entre salud y educación, desenvolviendo en un solo proceso la búsqueda de una buena convivencia y una buena salud (en particular, lo que se refiere a la salud mental, en tanto bienestar psicológico y social).



En nuestra experiencia, tanto las acciones realizadas en los centros de salud relacionadas a la terapia, las acciones preventivas realizadas en las escuelas, las acciones relacionadas a la convivencia escolar, entre otras, se pueden incluir en el diseño de un proceso coherente orientado a mejorar el clima escolar, potenciándose las unas a las otras. A esto nos referiremos más en detalle en la sección: áreas de participación.



H. Desenvolviendo procesos

La pregunta principal que nos ha acompañado a lo largo de toda la experiencia se orienta al cómo hacer, cómo favorecer un mejor desarrollo de los niños. Las preguntas relacionadas con el cómo comprender los fenómenos, han estado siempre en función del cómo hacer. Nuestra reflexión, las ideas que han surgido, se orientan decididamente a la práctica. Si no nos permiten mejorar nuestra práctica, por muy lógicas, por muy lúcidas que nos hayan parecido, no nos “sirven”. En este sentido, nos resuena lo que Henry Giroux señala acerca de los radicales :¿Qué podría ser más prometedor que los “radicales” que incendian a las universidades mediante un discurso de crítica que simultáneamente es un ejercicio de impotencia política?. En nuestra experiencia, en nuestra reflexión, nos importa avanzar hacia un cambio, nos importa la potencia política, entendido ello en su sentido más amplio, de nuestra reflexión y acción.

Siendo así, todo lo que se refiere a la situación-problema, la perspectiva trans-disciplinar, lo inter-disciplinar, lo inter-sectorial, la colaboración, el clima y sus dimensiones, sólo pueden confirmarse como significativos, en tanto nos permitan actuar de una manera distinta. Porque, en definitiva, a los niños poco les importará si concebimos ideas lúcidas o no tan lúcidas; lo que sí les importará es si, a través de esas ideas, somos capaces de favorecer que en sus entornos se les abran mayores oportunidades para desarrollarse mejor.

En lo que sigue, nos referiremos a cómo fuimos entendiendo la práctica. En ello, las ideas desarrolladas más arriba, han tenido una gran influencia y, en nuestra experiencia, creemos que nos han permitido comprender mejor cómo seguir haciendo.

Como se ha compartido a lo largo del texto, el problema que abordamos se refiere a una situación-problema. En ésta, hay personas involucradas, hay un entorno, hay organizaciones, hay un contexto socio-cultural. En consecuencia, asumimos que el abordaje no puede ser de corto plazo ni se tratará de soluciones acotadas. Más bien, se tratará de lo que hemos llamado de manera ya reiterada, un desenvolvimiento de procesos. Antes de referirnos a la cualidad más específica de estos, profundizaremos un poco en lo que estamos señalando con ello.

En nuestra experiencia, hemos constatado el interés que concita el comportamiento y las relaciones entre los seres humanos. Esto, especialmente cuando se trata de los niños. Ello adquiere particular relevancia debido a que muchas personas perciben el comportamiento y las relaciones actuales de los niños como un “problema”. Y, se percibe a su vez, que los esfuerzos por cambiar dicha situación se realiza a través de acciones que no tienen mayor impacto. Eso ha tenido como consecuencia que en las comunidades escolares, en especial en los educadores, emerja lo que se llama una “desesperanza aprendida”.

Ante estas constataciones, buena parte del esfuerzo que realizamos se orienta a favorecer la presencia de condiciones que ayuden a revertir este fenómeno. En primer lugar, favorecer que el interés que concitan el comportamiento y las relaciones entre los seres humanos, no sólo se manifieste, sino también, pueda provocar movimientos, conmoción en quienes los manifiestan. En segundo lugar, que las condiciones disciplinares, organizacionales, sectoriales, permita que los movimientos desarrollados por distintas personas se articulen entre sí, vayan confluyendo en vistas de un objetivo común, se potencien y, en definitiva, produzcan transformaciones efectivas.

Consecuentes con lo recién señalado es que hablamos de procesos y desenvolvimiento. Estamos convencidos de que un cambio sustantivo en los comportamientos y en las relaciones humanas se producirá sólo en tanto un conjunto de acciones se den de manera articulada como parte de un proceso común, orientados a un objetivo que movilice a muchas personas a participar activa y creativamente, desde una perspectiva transdisciplinar/colaborativa. Por su parte, esto sucederá si se dan condiciones que permitan un desenvolvimiento de algo que, en algún sentido, ya está. No se trata de “traer” algo nuevo, no se trata de “intervenir”, más bien, se trata de crear condiciones para que emerja algo distinto pero ya presente, que se desenvuelva lo que está en “potencia” entre los seres humanos. De acuerdo con esto, cuando nos referimos al desenvolvimiento de procesos, estamos señalando la confluencia de acciones, de motivaciones, de voluntades, de pasiones y amores, que están ahí, latentes, bien dispuestos a que sean provocados, conmovidos, convocados a un espacio y un tiempo común.

Estos procesos habrán de calar hondo y habrán de emerger desde lo profundo de los grupos humanos. La temporalidad de ello será muy distinta a la que nos hemos acostumbrado en nuestra sociedad, donde la inmediatez, los efectos visibles a corto plazo son un “bien” en sí mismo. La temporalidad de estos procesos se asemejará al crecimiento del bambú japonés. Éste, bien abonado, con agua suficiente, cuidado por un buen cultivador, crecerá muy poco en sus primeros siete años de vida; sólo entonces, en un período de seis semanas, crecerá alrededor de treinta metros.

A continuación, nos referiremos a algunas ideas relacionadas con la articulación de los procesos a ser desenvueltos en las comunidades escolares.


I. Las Orientaciones y su lenguaje

Cómo articular estos procesos desde la UCBPE es compartido a través de lo que llamamos Orientaciones. En ellas, se da cuenta de conceptos, objetivos, estrategias, esquemas, pasos, entre otros; es aquello que ha decantado a lo largo de nuestra experiencia, como asuntos importantes de tener en cuenta al momento de proponerse facilitar el desenvolvimiento de procesos en las comunidades escolares orientados a mejorar el clima escolar. Cada año han tenido algunas modificaciones, fruto de nuevos aprendizajes; esperamos que ello siga sucediendo.

Para facilitar los procesos descritos, en las orientaciones se debe cuidar el lenguaje y la organización, en vistas de que favorezca, muy especialmente, lo siguiente:
perspectiva trans-disciplinar/colaborativa,
claridad respecto de hacia dónde avanzar,
creatividad y apropiación de los procesos.

Respecto del lenguaje, es importante considerar los lenguajes de las disciplinas, de las organizaciones, el lenguaje “común y corriente”, para re-crearlos desde una perspectiva trans-disciplinar.



También respecto del lenguaje y, además, sobre la organización de las Orientaciones, hemos buscado que reflejen propuestas claras acerca de hacia dónde y como avanzar, dejando un espacio importante para la creatividad de las personas que desenvuelven los procesos. En vistas de eso, a sus partes le hemos dado los nombres que se presentan en el siguiente esquema:



A continuación describiremos cada una de las partes de las Orientaciones. Como se verá, las partes no se diferencia mucho de la formulación habitual de un proyecto, desde su misión a sus actividades. Al hacer algunas distinciones, eso sí, pretendemos dar ciertos énfasis en vistas de lo que esperamos favorecer con ellas.
HORIZONTE Es lo que ilumina el proceso; le otorga sentido al camino, a lo que se realiza. Responde a lo siguiente: ¿Cuál es el sentido último de los que realizamos; qué es aquello que no debemos dejar de mirar en el desenvolvimiento de los procesos?
En UCBPE: diálogo y armonía (ver más abajo).
MAPA CONCEPTUAL Corresponde a aquello que da claridad a los caminos; son palabras, significados que favorecen una comprensión compartida acerca de los recorridos, aquellos con más sentido. Responde a lo siguiente: ¿Qué conceptos favorecen la comprensión acerca de cómo avanzar hacia lo señalado en el Horizonte?
En UCBPE: clima escolar y el lenguaje derivado.
OBJETIVOS Y
ESTRATEGIAS Son los objetivos “alcanzables” a través del proyecto, en vistas de avanzar hacia el horizonte. Y, son las estrategias que permitirán alcanzar dichos objetivos.
En UCBPE. Objetivo general: potenciar climas nutritivos en las comunidades escolares / Estrategias generales: perspectiva transdisciplinar, inter-sectorialidad, uso lenguaje del arte, entre otros.
CARTOGRAFÍA Es un territorio imaginario, donde se deja constancia de las condiciones y ciertas directrices para desenvolver los recorridos. Responde a lo siguiente: ¿cómo desarrollar un proceso que permita avanzar más y mejor hacia el objetivo?, ¿cuál sería un buen diseño para guiar ese proceso?
En UCBPE: gestión en torno al clima escolar y las áreas de participación.
SENDEROS Corresponde a la planificación de las acciones a realizar. Responde a lo siguiente:¿cuáles son las actividades / talleres que permitirán avanzar mejor hacia el objetivo propuesto?
En este libro no se presenta esta parte de las Orientaciones de la UCBPE.

Por su parte, es importante cómo se mantiene una inter-relación dinámica entre las Orientaciones, la experiencia y la reflexión acerca de la experiencia. Las Orientaciones son una forma de decantar un cúmulo de experiencias y reflexión sobre la misma. A través de ellas se busca orientar las futuras experiencias. Ello, en una relación bi-direccional. Eso implica estar periódicamente reflexionando acerca de cómo están facilitando los procesos, por un lado y, por otro lado, si a partir de nuevas experiencias pareciera conveniente modificar aspectos de ellas.


En el desenvolvimiento de las Orientaciones es importante que se descubra un camino que avanza hacia el horizonte señalado. En tanto ello suceda, formalmente, no se puede aspirar a diseñar las “mejores” Orientaciones posibles; por su propia esencia, habrán de estar en permanente “riesgo”, en permanente confrontación con lo que la experiencia vaya descubriendo.

Respecto de lo señalado, hay que cuidarse de una posible mala comprensión. El que las Orientaciones sean susceptibles de ser modificadas no justifica seguir “cualquier” camino, amparados en el hecho de que las Orientaciones actuales van a cambiar. Lo que importa es cuáles son las Orientaciones en las cuales decantan de mejor manera los aprendizajes alcanzados en la experiencia desarrollada hasta el momento. Sólo si éstas se siguen con rigurosidad, se podrá seguir ampliando el aprendizaje.


J. Las áreas de participación

. LAS ÁREAS DE PARTICIPACIÓN Y LA COHERENCIA DEL PROCESO GLOBAL
Las acciones a realizar en la comunidad escolar para mejorar el clima las organizamos en lo que llamamos Áreas de Participación (AP). Éstas son: a) familia / escuela, b) bienestar educadores, c) clima de aula, d) habilidades socio-emocionales niños.

A través de las AP se promueve la realización de acciones orientadas a avanzar hacia objetivos específicos que se consideran importantes en vistas de facilitar un mejor clima escolar (objetivo general). Estos objetivos se enfocan en la familia, los educadores , el aula como lugar donde sucede una parte importante de los procesos de aprendizaje/enseñanza y los niños.


Al diseñar las acciones en las AP, resulta importante considerar cada una de ellas como parte de un proceso global. Entonces, se debe buscar que cada acción cumpla con lo siguiente: a) aportar en la mejora del clima, b) potenciar el efecto de las otras acciones (inter-dependencia positiva), c) confluir en un proceso único, con todas las otras acciones.

En nuestra comprensión de cada AP, hemos incluido tres definiciones que nos parecen relevantes para: a) favorecer un proceso común, b) reconocer los avances y, c) orientar cómo continuar los procesos. Estas definiciones, son:
DESCRIPCIÓN SIMBOLOGÍA
DIMENSIÓN PRINCIPAL Se refiere a qué dimensión del clima escolar se debe “enfocar” en un proceso a mediano / largo plazo. Esto no excluye que, como parte de ese proceso, al corto plazo (1 a 2 años) las acciones del AP se enfoquen en una dimensión distinta. Pero, en tanto se haga así, ello debe estar en función de mejorar la dimensión principal en el mediano / largo plazo.

ETAPA Se refiere al propósito que es posible ponerse para el proceso (al corto/mediano plazo), en virtud de las condiciones existentes. Cabe mencionar que, una vez que se pasa a una etapa siguiente, los propósitos alcanzados en etapa(s) anterior(es) siguen siendo relevantes y, pueden mejorarse aún más (por eso, hay una flecha hacia abajo, más pequeña). Junto con orientar acerca de qué actividades realizar, permitirán evaluar los procesos en desarrollo.

ÁMBITO DE ACCIÓN Corresponden a los ámbitos que pueden ser abordados en dicha AP. Algunos serán más o menos apropiados según la etapa. De acuerdo a los intereses existentes en la comunidad escolar, se pueden considerar 1 o más ámbitos para el proceso de uno a dos años. Es importante abordar cada ámbito en un proceso a largo plazo.


La importancia de estas definiciones se comprenderá mejor al describir cada AP. Valga decir, por ahora, que se presentarán los avances alcanzados hasta el primer trimestre de 2010, por el equipo de la UCBPE. Estos avances han sido fruto de reflexiones desenvueltas a partir de las experiencias. No son definiciones finales; deben estar en permanente revisión, en vistas de cuán útiles están siendo para organizar mejor los procesos.

Antes de describir cada AP, reafirmaremos un principio práctico que ya ha sido expuesto. Esto es: aunque se describirán distintas AP, distintos procesos a realizarse desde cada AP, acciones diferenciadas, no se debe olvidar que todo ello ha de confluir en un proceso común. La descripción de cada AP, su diferenciación respecto de las otras, se realiza en vistas de reconocer cómo cada una puede aportar más significativamente en el proceso global. Se asume el supuesto de que, mientras mejor comprendida esté un AP, lo que se realiza desde ella podrá potenciar más y mejor lo que se realiza en las otras AP. Eso lo graficamos en el siguiente esquema:


Cada luche/camino representa un AP. Cada una tiene su singularidad, su propio desarrollo. A su vez, cada una se desenvuelve en vistas de un mismo objetivo (mejorar el clima escolar) y están disponibles para potenciar el desarrollo de las otras. En parte, esto será la función de la gestión en torno al clima escolar (ver más adelante).

A continuación nos referiremos a las singularidades de cada Área de Participación.


. DESCRIPCIÓN DE CADA ÁREA DE PARTICIPACIÓN
. Familia /escuela
En el seno de la familia los seres humanos desenvolvemos nuestra socialización primaria, aprendemos un modo de relacionarnos, un lenguaje, valores, una cultura. Para los niños, esto tiene una influencia fundamental en su aprendizaje; tanto lo sucedido antes de que el niño ingrese a la escuela, como lo que sucede en el período escolar. Como parte de esto, resulta importante la participación de los apoderados en instancias relativas a la comunidad escolar.

En nuestra experiencia, los apoderados tienen una escasa participación en las comunidades escolares. Más allá de ir a dejar a los niños y asistir a las reuniones de apoderados (lo cual, en segundo ciclo básico y en educación media, es también escaso), es muy baja la presencia de los apoderados en las escuelas. Por su parte, cuando se da su participación, suele ser más bien pasiva.

Las causas que llevan a esta baja participación son variadas; tienen que ver con percepciones, actitudes, hábitos, valoraciones. Eso, tanto de los apoderados hacia los educadores y lo que significa la escuela, como de los educadores hacia los apoderados. Abordar esta baja participación es complejo; en general, en las escuelas se realizan esfuerzos para transformar esa situación, pero esto no tiene los resultados esperados. Por su parte, desde que comenzamos la experiencia que hemos relatado, la demanda por trabajar con los apoderados siempre ha estado presente. Cuando, a propósito de la evaluación de la UCBPE el año 2008, se le preguntó a los educadores sobre ¿qué nuevas actividades le gustaría que realizara la UCBPE el próximo año con el fin de contribuir a mejorar el clima escolar en su escuela?, el mayor porcentaje respondió: talleres y actividades que involucren a los apoderados. Por su parte, cuando se le preguntó a los directivos: de las actividades realizadas por la UCBPE este año en su escuela, según su opinión, ¿qué cosas se deberían mejorar o fortalecer para el próximo año?, el mayor porcentaje respondió: implementar charlas y trabajo continuo con apoderados. Esto refleja la importancia que se le da a este tema; también, refleja que desde la UCBPE no hemos desarrollado una forma de trabajo satisfactoria, al menos, para los directivos.

A partir de las reflexiones motivadas por las experiencias realizadas con apoderados fuimos reconociendo que, desde la perspectiva del clima, una dimensión primordial a enfocar era la del sentido de pertenencia de los apoderados. Ello, debido a que la baja presencia de ellos en la escuela, era lo primero a ser abordado. Y, para eso, resulta necesario partir fortaleciendo su sentido de pertenencia a la comunidad escolar; el que los apoderados reconozcan que tienen un lugar, que son miembros de una comunidad, en la cual son importantes.

Esto debiera tener consecuencias bilaterales; en la medida en que los apoderados/familias desarrollan un mayor sentido de pertenencia, se supone que la comunidad escolar se ha vuelto más permeable a la cultura de las familias de los niños. Eso supondrá que la escuela esté más abierta a la comunidad donde viven las familias de los niños, que los lenguajes, la cultura de uno y otro, estén más “cercanos”. Entonces, se abren oportunidades, no sólo para que las familias participen más en la escuela, sino, para que la comunidad escolar participe más en la comunidad donde se desenvuelven las familias de los niños. Tener esto en el horizonte de esta área de participación nos parece fundamental para que la escuela pueda avanzar a ser un agente de transformación social, sin imponer un determinado “orden” social, sino en estrecho diálogo con la comunidad donde se desenvuelve.

Para fortalecer el sentido de pertenencia resulta importante reconocer cómo puede participar el apoderado en la escuela; probablemente, esto partirá centrándose en acciones relacionadas con los niños. Si desarrollamos esto desde la perspectiva del clima, la pregunta se enfoca en cómo se puede favorecer que los apoderados/familias aporten positivamente en la motivación, el sentido de pertenencia y en las relaciones de los niños. En vistas de esa pregunta, planteamos lo siguiente:
Relaciones Favorecer hábitos de crianza orientadas al desarrollo de buenas relaciones.
Pertenencia Favorecer el sentido de familiaridad del niño en la escuela.
Motivación Potenciar los recursos idiosincrásicos y otros recursos de las familias para motivar los procesos de aprendizaje/enseñanza de los niños

En vistas de esto, se pueden ir definiendo procesos a lo largo de los cuales los apoderados aporten respecto de una o más de estas dimensiones. Eso sí, insistimos en lo señalado más arriba; para que el proceso sea sustentable en el tiempo, no bastará con enfocarlo en cómo el apoderado aporta para mejorar el clima entre los niños. Es necesario que, a través de esto, el apoderado reconozca y profundice su propio sentido de pertenencia a la comunidad escolar. Ello requiere el desarrollo de estrategias y actividades asociadas. Éstas, orientadas a que tanto los educadores como los apoderados descubran el lugar de estos últimos en la comunidad escolar y, así como es inconcebible una escuela sin educadores y estudiantes, que llegue a ser inconcebible sin la presencia de apoderados y otros familiares de los niños activamente participando en distintas instancias de la escuela.

Tomando esta perspectiva, podemos reconocer etapas necesarias de considerar para avanzar en un proceso que permita, de manera sustentable, profundizar el sentido de pertenencia a la comunidad escolar de los apoderados/familia.

Una primera etapa, supone una definición acerca del rol de los apoderados/familia en relación a los procesos de aprendizaje/enseñanza. En esa definición del rol es importante que puedan participar, al menos, directivos, docentes y apoderados. La etapa de definición del rol, no es algo simple. Puede tardar uno o más años. Supone la existencia de confianzas mínimas entre apoderados y educadores, la que permita una reflexión conjunta acerca de este rol; también, puede requerir que los apoderados participen en algunas actividades, se visibilicen en la comunidad escolar con el objeto de que se les conozca como actores de dicha comunidad. Para que la definición del rol tenga sentido, es importante que los apoderados reconozcan su valor y se sientan motivados y capacitados (o se capaciten) para cumplir dicho rol. Y, por su parte, requiere que los directivos y docentes de la comunidad escolar desenvuelvan condiciones para que los apoderados puedan cumplir su rol.

La siguiente etapa, una vez alcanzada una definición “sentida” del rol de los apoderados/familia, es la de crear los espacios para que ese rol sea efectivamente ejercido por un número cada vez mayor de apoderados. En este mismo ejercicio se irá comprendiendo mejor el rol y, en general, se irán descubriendo las potencialidades que tiene la participación más activa de los apoderados. Por eso, la definición del rol no debe ser rígida; en la medida en que los apoderados participan más y se logran mayores niveles de confianza entre apoderados y educadores, el rol de los apoderados puede ser cada vez más activo e influyente en la comunidad escolar.

La tercera etapa se refiere al liderazgo de los apoderados. Para que esto se dé de manera consistente y que tenga las consecuencias esperadas en la comunidad escolar, es importante que se hayan desenvuelto las dos etapas anteriores de buena manera. Es decir, que se haya alcanzado una definición del rol de los apoderados “sentida” en la comunidad escolar y que los apoderados hayan ejercido el rol, reconociendo y mostrando los beneficios de ello en los procesos de aprendizaje de los niños. Si los apoderados reconocen su importancia como miembros de la comunidad escolar, si la comunidad escolar reconoce un rol activo de los apoderados en la misma, si este rol se va confirmando en virtud de la participación efectiva de los apoderados, estarán dadas las condiciones para que los apoderados desenvuelvan un liderazgo que les permita influir en los procesos de aprendizaje de los niños.

Por su parte, reconocemos tres ámbitos de acción. Estos se refieren al tipo de “espacio” en los cuales se hacen presente los apoderados; va desde una presencia mínima (dejar al niño en la puerta de la escuela) hasta una presencia activa y con liderazgo (miembros de grupos organizados de apoderados). Denominamos los tres ámbitos de la siguiente forma:
1. espacios informales (ir a dejar a los niños a la escuela, entre otros),
2. espacios formales sin organización de los apoderados (reunión con profesor, reunión de apoderados) y,
3. espacios formales con organización de los apoderados (centro de padres y apoderados y otros grupos organizados de apoderados).

Respecto de cada uno de estos ámbitos se puede profundizar acerca del rol del apoderado, favorecer una mayor y más activa participación y promover su liderazgo. Eso sí, donde se podrá avanzar más y de manera más consistente, será con los grupos organizados de apoderados. Pero, también lo que se pueda hacer en los otros dos ámbitos puede tener repercusiones significativas en el proceso general.

A continuación se presenta un cuadro en el cual se destacan las principales definiciones que guían el desarrollo de los procesos en esta área de participación.
Dimensión principal Etapas Ámbitos de acción






. Bienestar Educadores
Ser educador es una de las ocupaciones más importantes que los seres humanos pueden desarrollar. Son los educadores quienes asumen la responsabilidad de mostrarles a los niños el mundo, su lenguaje, los conocimientos; son ellos quienes pueden motivar la curiosidad, el asombro, los sueños; son ellos quienes pueden hacer que el niño descubra la pasión por crear nuevos mundos, nuevos colores, nuevas melodías. Son los educadores, quienes en su relación cotidiana con los niños, los acompañan en la búsqueda de su identidad, de sus amores, de sus miedos y esperanzas. No son sólo ellos, pero los educadores son quienes deciden hacer de ello su ocupación diaria.

En nuestra sociedad, ser educador no está bien valorado. Eso no puede sino reflejar una crisis profunda de la sociedad. En esto los educadores no son los responsables; tampoco carecen de toda responsabilidad. Este fenómeno es fruto de dinámicas sociales que se manifiestan en cada rincón, con distintas ropas y caretas. Más allá de esto, en relación a lo que nos ocupa, resulta fundamental que los educadores se desenvuelvan en un entorno que les permita “estar bien”. Desde la perspectiva del clima, eso significa, relacionarse bien, desarrollar un sentido positivo de pertenencia a la comunidad escolar y estar motivado en la labor diaria de facilitar los procesos de aprendizaje / enseñanza. Junto con otras muchas transformaciones que deben darse para revertir la degradación de la sociedad reflejada en la baja valoración del ser educador, el ocuparse del clima desde la perspectiva de los educadores, permitirá que su labor se dé en mayor plenitud.

Lo señalado adquiere más importancia al constatar que los profesores en Chile presentan una alta prevalencia de problemas de salud mental. Una de las afecciones más frecuentes, propia de las personas que trabajan directamente con personas, es lo que se llama síndrome de desgaste profesional . Esto, junto con afectar su propio bienestar, influye significativamente en su capacidad y disposición para realizar adecuadamente su labor. El año 2002, cuando iniciábamos nuestra experiencia, realizamos una investigación para aproximarnos a conocer el estado de salud mental de los educadores en 12 escuelas de Puente Alto . Participaron en la investigación 120 profesores. Se aplicó el Cuestionario de Salud de Goldberg de 12 preguntas, utilizado como prueba de screening para trastornos emocionales. Más de un cuarto (28,6%) de los profesores presentaba un posible trastorno emocional. Y, casi un tercio (32%) había presentado un problema de salud mental en su vida. Por su parte, entre las variables que se asociaban a una mayor satisfacción laboral, destacaban: una mejor percepción social de su trabajo, mejores salarios y una mejor relación con los directivos de la escuela.

Por su parte, para avanzar en la comprensión de cómo favorecer un mejor clima entre los educadores, nos planteamos la pregunta acerca de cómo se podía incidir para que cada una de las dimensiones del clima se desenvolviera mejor en el grupo de educadores. A propósito de esta reflexión, se acordaron objetivos estratégicos respecto de cada dimensión:
Pertenencia Fortalecer la identidad grupal en tanto educadores.
Motivación Disminuir el desgaste profesional.
Relaciones Favorecer el conocimiento y relaciones colaborativas entre los educadores.

Los educadores son seres humanos que forman parte de la comunidad escolar en virtud de que han elegido la labor educativa. Por ello, el desarrollo de su sentido de pertenencia a dicha comunidad se desenvuelve desde su ser educador. Entonces, las acciones orientadas a profundizar ese sentido de pertenencia se orientan a que ellos fortalezcan su vocación como educadores y se descubran como parte de un grupo que comparte dicha vocación. Por su parte, respecto de la motivación hacia los procesos de aprendizaje/enseñanza, se asume que favorecerlo pasa por que el educador sepa reconocer y modificar aquello que pueda estar disminuyendo dicha motivación; como sucede en otras labores en las cuales se da una relación directa y cotidiana con personas, una de las principales causas de la falta de motivación en el trabajo es lo que se denomina el síndrome de desgaste profesional (SDP). Por ello, los procesos orientados a aumentar la motivación de los educadores se enfocan en que reconozcan los síntomas del SDP y desarrollen herramientas para abordarlo. La dimensión relacional se aborda en procesos a través de los cuales se busca que los profesores se conozcan, se ocupen por el otro y desenvuelvan relaciones de colaboración basadas en la confianza y en el respeto mutuo.

De las tres dimensiones del clima, la que hemos reconocido como más relevante en el desarrollo de procesos a mediano/largo plazo es la dimensión relacional. En la investigación citada arriba, esta dimensión resultó ser una de las variables que más se asociaba a la satisfacción laboral de los docentes de aula (eso sí, ahí se remitía a la relación de estos docentes con los directivos). Por su parte, en nuestra experiencia, la cualidad de las relaciones entre los educadores determina muy significativamente la posibilidad o no de realizar procesos orientados a mejorar su bienestar.

Para el desarrollo de esta área de participación reconocemos cuatro etapas necesarias de considerar para avanzar en un proceso que permita, de manera sustentable, mejorar las relaciones entre los educadores.

La primera etapa se orienta a favorecer buenas condiciones y una buena disposición por parte de los educadores para relacionarse con sus pares. Esto implica la generación de confianzas entre los facilitadores y los educadores; también, la reflexión con los miembros directivos y el acuerdo acerca de compromisos a asumir para que se den las condiciones necesarias para desenvolver procesos a mediano/largo plazo. Habiendo avanzado en lo señalado, es importante desarrollar un diagnóstico respecto de cómo se dan las relaciones entre los educadores. También, evaluar la prevalencia del desgaste profesional y cómo se da el sentido de pertenencia a la comunidad escolar por parte de los educadores. Aunque ambas dimensiones mejorarán si mejoran las relaciones, también, en la medida de que se aborden directamente (en especial, si existe una alta prevalencia de desgaste profesional), se darán condiciones más adecuadas para fortalecer las relaciones.

Teniendo condiciones para el desarrollo de procesos y una buena disposición de los educadores para conocerse más y relacionarse mejor, considerando el diagnóstico realizado, conviene fortalecer el conocimiento que se tiene acerca de los compañeros de trabajo. Este conocimiento será importante en tanto vaya desenvolviendo condiciones para que los educadores se ocupen más de sus pares y se vayan desarrollando sentimientos de solidaridad hacia el otro. Los espacios para que los educadores se conozcan entre sí deben desarrollarse con mucho respeto, apelando a la motivación que los mismos educadores desenvuelvan respecto de conocer y darse a conocer.

Las siguientes dos etapas se refieren a las dinámicas de relación que se desenvuelven entre los educadores. Primero, los educadores de un mismo estamento; segundo, cuando existan las condiciones, las dinámicas de relación entre miembros de distintos estamentos. Esto no excluye que, desde el principio se puedan propiciar espacios en los cuales todos los educadores de una comunidad escolar compartan y busquen mejores formas de desarrollar su labor. Sin embargo, para profundizar en relaciones colaborativas en la perspectiva de un proceso a mediano/largo plazo, resulta importante avanzar previamente en las etapas anteriores: condiciones y buena disposición para el proceso y conocimiento de los otros. Por su parte, para algunos educadores puede ser más fácil desarrollar relaciones colaborativas con miembros de otros estamentos. Aun siendo así, si lo miramos desde la perspectiva de la comunidad escolar en su conjunto, se requieren buenas relaciones y el desarrollo de un trabajo colaborativo por estamento, antes de imaginar que eso se dará entre distintos estamentos (por eso esta fase es posterior).

Por su parte, respecto de los ámbitos de acción, proponemos los mismos que para la AP: familia/escuela, agregando algunas especificaciones:
a) espacios informales: se refiere a los espacios de encuentro de los educadores sin objetivos definidos desde su rol/función en la escuela (en sala de profesores, entre otros),
b) espacios formales sin organización de los educadores: se refiere a los espacios de encuentro con objetivos definido desde su rol/función en la escuela, pero sin una organización del grupo de educadores (encuentros de los directivos con los profesores de aula, reuniones de profesores por asignatura, entre otros)
c) espacios formales con organización de los educadores (equipo directivo, equipo clima, grupo de profesores organizados, entre otros).

A continuación se presenta un cuadro en el cual se destacan las principales definiciones que guían el desarrollo de los procesos en esta área de participación.
Dimensión principal Etapas Ámbitos de acción (por definir)





. Clima de Aula
En el aula se desenvuelve un grupo humano, el grupo-curso, para desenvolver procesos de aprendizaje-enseñanza. Este grupo humano suele ser relativamente estable a lo largo del año y durante algunos años. Por eso, puede ejercer una alta influencia sobre cada uno de los miembros del grupo. Por otro lado, está compuesto mayoritariamente por pares: los estudiantes; además, se dan relaciones jerárquicas entre los estudiantes y el/los profesor(es).

Al diseñar acciones en vistas de desenvolver procesos para mejorar el clima del aula, más importante que el espacio-aula es el grupo-curso orientado a los procesos de aprendizaje-enseñanza. Por ello, si bien la mayoría de las acciones serán realizadas en el espacio-aula, también cabe la realización de acciones en otros espacios. Desde esta perspectiva es importante considerar esos otros espacios donde se desenvuelven los niños y los profesores, teniendo ello una influencia importante en el aula: patios de recreo, sala de profesores, casino, entre otros.

También es conveniente considerar el aula en su transcurso temporal, tanto diario como a lo largo del año. Durante el día hay fenómenos continuos como son el desarrollo de una clase, con su inicio, desarrollo y cierre, y fenómenos discontinuos, como es el paso del patio de recreo a la sala de clase, cuando los niños llegan a la escuela, entre otros. En el transcurso del año, también hay fenómenos continuos, como son el desarrollo de una materia, el desarrollo de las relaciones, y fenómenos discontinuos, como son las festividades, el paso de las vacaciones al inicio de las clases.

El aula y el grupo curso existen en función de los procesos de aprendizaje/ enseñanza. Esos procesos de aprendizaje/enseñanza son diseñados en el currículum. A través de éste, el sistema educativo orienta lo que debe suceder en el aula. Aunque no se remita a ello, lo que se planifique en vistas de mejorar el clima del aula debe desenvolverse coherentemente con esto. Lo ideal, es que las acciones a realizar se inserten curricularmente; ya sea, creando un currículum especial para la mejora del clima en el aula o, mejor aún, incluyendo metodologías y contenidos que faciliten su mejora al elaborar el currículum de las distintas asignaturas.

Al diseñar acciones para mejorar el clima en el aula, conviene tener presente los elementos recién expuestos para decidir cuáles serán más relevantes en el proceso. Estos se incluyen en el siguiente esquema:


Dado que el aula y el grupo-curso existen en función de los procesos de aprendizaje / enseñanza, la motivación hacia dichos procesos es la dimensión principal, del clima, en los procesos a mediano/largo plazo.



Las etapas se definen de acuerdo al nivel de inserción que tienen las acciones orientadas a la mejora del clima en el desarrollo regular de las clases. La situación ideal, sería que al planificar cada una de las clases se reflexione acerca de cómo lograr que ésta se desarrolle en un buen clima y, más aún, cómo a partir de la didáctica implementada y los contenidos de la clase, se puede favorecer un mejor clima en el grupo-curso, que trascienda la clase misma. Esto, como se señaló previamente, poniendo un foco en la motivación de estudiantes y educadores, respecto de los procesos de aprendizaje/enseñanza.

Teniendo presente lo señalado, se definen tres etapas, las que culminan en la situación ideal mencionada. En una primera etapa, se podrán realizar actividades en la sala de clases, pero sin la participación activa de los profesores. Esto debe realizarse en vistas de que ellos se sientan motivados a participar en el diseño e implementación de futuras acciones. En una segunda etapa, los profesores participan activamente en las acciones, pero no las incluyen en su planificación. En una tercera etapa, los profesores incluyen dentro de sus planificaciones anuales, estrategias generales y acciones, orientadas a la mejora del clima en el aula.

Los ámbitos de acción son tres. Uno de ellos se orienta directamente a la disposición del estudiante hacia los aprendizajes. Otro, se orienta al liderazgo del profesor en el grupo-curso; cómo este liderazgo va favoreciendo mejores climas, considerando sus tres dimensiones. Finalmente, está el que se refiere a la didáctica pedagógica, es decir, las metodologías utilizadas para enseñar las materias incluidas en el currículum.

Entonces, las principales definiciones de esta AP, son las siguientes:
Dimensión principal Etapas Ámbitos de acción






. Habilidades Socio-Emocionales de los niños
Las habilidades sociales y las habilidades de reconocer y manifestar las emociones son fundamentales para el desarrollo integral de los niños. En relación a ellas, lo que sucede en el ámbito escolar tiene una alta influencia. Sin embargo, en la escuela el desenvolvimiento de procesos orientados a su desarrollo suele ocupar un lugar secundario en beneficio de otras habilidades, también muy importantes para el desenvolvimiento del niño en el mundo, cuales son, sus habilidades cognitivas.

Desde la perspectiva del clima escolar, las habilidades sociales y emocionales son tan importantes como las cognitivas. Más aún, un déficit en el desarrollo de aquellas tiene consecuencias más visibles sobre el clima escolar. Ello, especialmente por su influencia más directa sobre las dimensiones: relaciones y pertenencia.

Por lo señalado, en un proceso orientado a mejorar el clima escolar, junto con realizar acciones con grupos de personas muy influyentes en los niños (educadores y familia) y en un espacio donde los niños pasan una parte significativa de su tiempo (aula), resulta importante realizar acciones directas para fortalecer el desarrollo de las habilidades socio-emocionales de los mismos niños.

Para organizar estas acciones conviene considerar diferencias en relación a qué niños participan en ellas. Esto, de manera simplificada, se puede graficar en la siguiente pirámide:



El propósito de esta consideración se relaciona con organizar acciones diferenciadas de acuerdo a las necesidades de los niños. Esto es:
acciones para fortalecer habilidades socio-emocionales en todos los niños,
acciones para fortalecer habilidades socio-emocionales en algunos niños que presentan factores de riesgo para futuros problemas en el ámbito de la salud mental,
acciones para fortalecer habilidades socio-emocionales en pocos niños que presentan problemas en el ámbito de la salud mental.

Esto lleva a considerar tres sub–áreas de participación para el AP habilidades socio-emocionales de los niños (HH S-E). A continuación, respecto de cada una, describiremos cómo se han desarrollado en la UCBPE.

. Sub-Área Promoción HH S-E: abordaje pacífico y creativo de los conflictos

La promoción de habilidades socio-emocionales puede ser abordada desde diversas perspectivas. Lo central de esta subárea es que su grupo objetivo sea todos los niños; ello, en tanto se orienta a promover/fortalecer habilidades, lo cual será significativo para cada niño, independiente del nivel de desarrollo de dichas habilidades. En el diseño de un proceso orientado a la mejora del clima, se puede incluir más de una perspectiva para este abordaje; esta decisión dependerá de los recursos existentes para implementar los procesos y los intereses existentes en la comunidad escolar respecto de temas a abordar con todos los niños.

Una perspectiva para promover habilidades socio-emocionales en todos los niños es la del abordaje pacífico y creativo de conflictos. La elección de este tema, se basó en el interés de los educadores (ver páginas ##). Nos referiremos sucintamente a esta perspectiva, sólo como un ejemplo de acciones a ser organizadas en esta sub-etapa.

Los conflictos se dan regularmente en la vida de los seres humanos; es un suceso “normal” en la interacción entre lo seres humanos. Entonces, cualquier niño puede estar involucrado en un conflicto. Para definir el conflicto, tomamos la definición del MINEDUC :
situaciones en que dos o más personas entran en oposición o desacuerdo de intereses y/o posiciones incompatibles donde las emociones y sentimientos juegan un rol importante y la relación entre las partes puede terminar robustecida o deteriorada, según la oportunidad y procedimiento que se haya decidido para abordarlo.

Nos parece relevante en la definición citada el hecho de que la relación entre las personas involucradas puede verse influenciada positivamente tras el conflicto. Entonces, los conflictos pueden ser asumidos como oportunidades para un cambio positivo de las personas y sus relaciones. Por ello, resulta importante, primero, reconocer la presencia de los conflictos y, en segundo lugar, abordarlos desde la perspectiva que ofrecen para mejorar las relaciones entre las personas. Eso lo señalamos en términos de un abordaje pacífico y creativo. Lo pacífico establece que las partes en conflicto deben escucharse y asumir acuerdos aceptados por ambas partes. Lo creativo deja constancia de la oportunidad que ofrece el conflicto; eso es, el hecho de que el conflicto da lugar para que se aborde incorporando elementos novedosos, los que puedan motivar un cambio positivo en las relaciones.

La perspectiva del APCC se orienta al desarrollo de metodologías para abordar el conflicto cuando éste aparece. En primera instancia, no se busca disminuir la presencia de conflictos; eso, en parte, por considerarlos una oportunidad para el cambio positivo de las relaciones. Esto no significa, obviamente, que se busque aumentar la presencia de conflictos. Lo que sí debiera suceder en el tiempo es que cada vez menos conflictos requieran un abordaje más elaborado. En tanto se profundiza el proceso de APCC, en tanto los abordajes son suficientemente creativos y van dando lugar al desarrollo de las habilidades socio-emocionales de los involucrados, los siguientes conflictos debieran resolverse como parte de las interacciones regulares entre las personas. Esto, si se da un proceso a mediano/largo plazo que permita modificar sustantivamente el modo de relacionarse de los estudiantes y, por tanto, su modo de resolver los conflictos.

Sobre la dimensión que se enfoca en los procesos a mediano/largo plazo, en el caso de la APCC, es las relaciones; más específicamente, la variable: maneras adecuadas de abordar conflictos.

Por su parte, por ser este proceso de reciente desarrollo en la UCBPE, no se han definido etapas convincentes para el equipo. De manera preliminar, se plantean las siguientes etapas:

a) Etapa 1: proyecto que involucra a unos cursos o nivel.
b) Etapa 2: proyecto que involucra a un ciclo.
c) Etapa 3: proyecto que involucra a todos los ciclos.

Respecto de los ámbitos de acción, también de manera preliminar, se plantean las tres modalidades más conocidas de abordaje de los conflictos: arbitraje, negociación y mediación. Al poner estas estrategias como ámbitos de acción y no como etapas, se establece que no se asume que una estrategia es mejor que otra; más bien, se reconoce que cada una debiera ser utilizada de acuerdo a las instancias del conflicto y el desarrollo de las habilidades socio-emocionales de los involucrados. Cabe señalar que respecto de cada una de estas estrategias de abordaje de los conflictos, así como se presentan en la literatura, se considera lo más elemental de ellas. A partir de eso, resulta importante desplegarlas creativamente como parte de los procesos que se desenvuelvan.

El desarrollo de habilidades para reconocer las emociones y manifestarlas de una manera adecuada y de escuchar al otro, es la base de todo abordaje pacífico y creativo de conflictos. Esto es importante en relación a cada una de las estrategias de abordaje. Por ello, el desarrollo de acciones orientadas a profundizar esas habilidades será de beneficio para la implementación de las tres estrategias. Por su parte, lo que diferencia a los tres tipos de abordajes se presenta en la siguiente tabla:
TIPO Participantes Requisitos / pasos
Negociación Sólo personas involucradas en conflicto Personas involucradas en conflicto, dispuestas a conversar y con capacidad para “ponerse” en el lugar del otro; los pasos a seguir por parte de los involucrados son:
1. Descripción deseos
2. Descripción sentimientos
3. Descripción razones de deseos y sentimientos
4. Adoptar perspectiva del otro
5. Plantear dos a tres “soluciones” alternativas
6. Acordar y formalizar solución.
7. Cumplimiento de acuerdo.
Mediación Los involucrados en conflicto + un tercero que facilita el que los involucrados resuelvan el conflicto. Motivación por parte de las personas involucradas de aceptar la mediación.
“Tercero” con las habilidades requeridas para mediar.
Desarrollo de pasos de la negociación facilitado por “tercero”.
Arbitraje Los involucrados en conflicto + un tercero que se informa de lo sucedido y decide cómo se resuelve el conflicto. Un “tercero” se entera de lo acontecido (escucha a las personas involucradas y/o “testigos”).
Un “tercero” define sanciones, de preferencia, “previamente conocidas”, de acuerdo a participación y responsabilidades en conflicto.
Cumplimiento de las sanciones.

Entonces, las principales definiciones de esta sub-área de participación, son las siguientes:

Dimensión principal Etapas Ámbitos de acción










. Sub-Área HH S-E: prevención de problemas de salud mental
La prevención en salud mental se orienta a focalizar acciones en un grupo de niños que presentan lo que se llama factores de riesgo para una futura aparición de problemas en este ámbito. Por tanto, para realizar acciones preventivas se debe definir aquello que se va a considerar como factores de riesgo para problemas de salud mental. Para mayor rigor, esto se realiza a partir de investigaciones en las cuales se estudia la presencia o ausencia de determinados factores en un grupo, se realiza seguimiento durante un cierto tiempo y se evalúa la aparición o no de determinados problemas. Entonces, se estudia acerca de qué factores tuvieron una asociación estadísticamente significativa con la aparición del problema. A su vez, resulta importante probar que se puede modificar el factor de riesgo y de que esto disminuye la aparición del problema.




En la experiencia de la UCBPE, esto se ha realizado de acuerdo a la propuesta de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB) a través de su Programa Habilidades Para la Vida. Ésta se basa en estudios realizados por el investigador Shepard Kellam en la década de los setenta. Como parte de estas investigaciones, Kellam creó un instrumento llamado Teacher Observation of Classroom Adaptation (TOCA) el cual permite identificar un grupo de niños que presentan factores de riesgo (niños percibidos como hiperactivos, retraídos, con déficit en control de impulsos y/o bajo acatamiento de las normas) para problemas de salud mental. Estos instrumentos fueron adaptados, validados y modificados en Chile. Actualmente se utiliza la versión denominada TOCA-RR (es una versión creada en Chile a partir del instrumento original de Shepard Kellam).

El TOCA-RR es contestado por los profesores jefes de primero básico respecto de todos los niños de su curso. A partir del análisis que se realiza de los cuestionarios se identifica a un grupo de niños con factores de riesgo para futuros problemas de salud mental; con este grupo se realizan talleres para disminuir dichos factores. El instrumento se vuelve a implementar cuando los niños están en tercero básico con el objeto de evaluar si disminuyó la presencia de los factores de riesgo.

El desarrollo de estos talleres tiene la cualidad de focalizar esfuerzos en niños que presentan más necesidades desde una perspectiva psico-social. Por su parte, si se pone en el taller la expectativa de cambio del comportamiento de los niños, éste tendría que ser de largo aliento para que ocurran modificaciones efectivas. Como esto suele no ser posible se debe recurrir a una mirada más compleja del abordaje; en este caso, considerar que la “intervención” directa (taller) que se realiza con los niños que presentan el factor de riesgo es parte de un abordaje más global que se realiza de su problemática. A continuación, describiremos la comprensión que hemos desarrollado a propósito de las acciones con orientación preventiva.

Las acciones preventivas las realizamos con niños que presentan un tipo de comportamiento que destaca, ante la percepción de su profesor, por ser hiperactivo, muy retraído, con déficit en control de impulsos y/o bajo acatamiento de la norma. Suele suceder, por su parte, que esta percepción es compartida por otros miembros de la comunidad escolar, lo que lleva a que se les estigmatice. Entonces, el niño se ve afectado no sólo por las consecuencias de su comportamiento sino, también, por las consecuencias de la estigmatización. Esto deriva en lo siguiente: auto-percepción de ser “diferente”, problemas de socialización, bajo desempeño académico, baja autoestima.

Considerando las características del problema, desde la perspectiva de las dimensiones del clima, hemos definido que el foco a poner en los procesos a realizar con estos niños se oriente a profundizar su sentido de pertenencia en la comunidad escolar (o, a su grupo-curso). Por ello, los procesos se orientan a que los niños establezcan relaciones significativas (con pares, estudiantes mayores, y/o adultos), desempeñen roles que les permita sentir que ocupan un lugar especial (positivo) en la comunidad, muestren a la comunidad alguna habilidad u obra creativa. De esta manera, se promueve que los miembros de la comunidad escolar modifiquen su percepción de estos niños y, por su parte, que se creen las condiciones para que los mismos niños vayan cambiando su auto-concepto y reconozcan nuevas formas de comportamiento en el ámbito de la comunidad escolar. Esto es un proceso que toma tiempo. Por ello, el taller a realizar con los niños se debe reconocer sólo como un momento en el abordaje de esta problemática.

En el taller, entonces, se desarrollan destrezas que le permitan al niño mostrarse en la comunidad escolar de una manera distinta (entrevistar, enseñar algún contenido pedagógico a sus compañeros, compartir un tema de interés, crear una obra que sea parte del entorno cotidiano de la comunidad escolar), se favorecen las relaciones entre pares y con los educadores en un entorno “seguro” (invitar a los amigos al taller; invitar a un profesor o directivo para que conozca más de los niños y ellos conozcan más del educador). Junto con esto y otras actividades orientadas a favorecer un mayor sentido de pertenencia del niño a la comunidad escolar, resulta importante que, tanto los educadores como los apoderados del niño, potencien las oportunidades que abre este cambio. Por un lado, será relevante que los educadores estén atentos para favorecer que los niños reconozcan su “lugar” en el curso, teniendo un rol importante, destacando sus logros, no descalificarlos. Por otro lado, los apoderados serán fundamentales en relación a fortalecer un auto-concepto positivo de los niños; para esto, 2 a 3 sesiones de taller con los apoderados, pueden favorecer el inicio de un cambio significativo.

Tres aspectos más a considerar al realizar acciones con orientación preventiva con características similares a la que hemos descrito. Un aspecto se refiere a las expectativas del profesor respecto del taller; resulta muy importante que sus expectativas estén de acuerdo a lo que se puede lograr en el número de sesiones programadas para el taller. El otro aspecto, relacionado al anterior, se refiere al involucramiento en el proceso de profesores y apoderados; es vital para que se vayan dando los cambios esperados el que participen los profesores y apoderados en el proceso, durante el período del taller y, posteriormente, de acuerdo a lo señalado más arriba. Finalmente, es necesario considerar que, dependiendo las cualidades del factor de riesgo (ej.: timidez o falta de control de impulsos) las acciones a realizar con los niños pueden variar en sus énfasis, aunque no en los aspectos generales ya señalados.



Las etapas consideradas para las acciones de orientación preventiva se definen de acuerdo al involucramiento de apoderados y profesores y del desarrollo de un proceso que trascienda el taller. Entonces, las etapas son:
a) Etapa 1: sólo realización de taller con niños.
b) Etapa 2: participación significativa de apoderados y/o educadores.
c) Etapa 3: realización de proceso con estos niños que trasciende taller.

Los ámbitos de acción se definen, desde la perspectiva del taller, en relación a dónde se pondrá el /los énfasis. Este puede ser en el desarrollo de lo que ocurre en el taller mismo, con los niños participantes y otras personas que se les puede invitar al taller. También, puede ser en relación a la participación de estos niños en su grupo-curso, compartiendo obras, conocimientos o destrezas desarrolladas en el taller. O, lo recién señalado, pero a nivel de la comunidad escolar.

Las principales definiciones de esta sub-área de participación, son las siguientes:


Dimensión principal Etapas Ámbitos de acción





. Sub-Área HH S-E: tratamiento de problemas de “salud mental”
Estudios realizados en población general de niños en distintas partes del mundo, han encontrado una prevalencia de problemas de salud mental que promedia alrededor del 20%, con un alto porcentaje de co-morbilidades (hasta 40-50%) , , . En Chile, destaca el estudio de cohortes realizado por De la Barra y colaboradores en 7 escuelas del área occidente de Santiago . En él se evaluó una muestra de 1279 niños de primero básico con cuestionarios a profesores y apoderados más una evaluación a través de entrevista psiquiátrica a una sub-muestra. Cinco años después se realizó una segunda evaluación a los mismos cursos. Los resultados mostraron la presencia de algún diagnóstico psiquiátrico en un 27% de los niños en 1º básico, siendo el más frecuente el desorden hipercinético (nomenclatura CIE-10); en 6º básico se encontró una presencia de diagnóstico psiquiátrico del 45%, lo más frecuente fueron los desórdenes emocionales y de ansiedad. Cabe destacar que en este estudio, más de la mitad de los niños de la muestra, tanto en 1º como en 6º básico presentó situaciones psicosociales definidas como “anormales”.

Las causas que explican estos altos niveles de prevalencia para problemas de salud mental en la población infantil no están bien aclaradas. Probablemente haya una confluencia de factores. Entre otros: a) cambios en la sociedad están llevando a una mayor expresión de estos problemas, b) mayor sensibilización de los médicos y psicólogos para detectar problemas de salud mental a edades cada vez más tempranas, c) mayor aceptación social de estos trastornos, d) una presión social sobre los profesionales de la salud para realizar estos diagnósticos y tratar a los niños que presentan una fenomenología compatible con ellos.

Este fenómeno tiene un alto impacto en las comunidades escolares. En el contexto donde se ha desarrollado la UCBPE, existe una percepción por parte de los educadores, de que un número importante de los niños tiene un comportamiento compatible con un problema de salud mental. Esto plantea un gran desafío para el sistema educativo y de salud. Hoy en día, el sistema de salud público en Chile, está muy lejos de poder abordar la problemática de todos los niños que, de acuerdo a las investigaciones citadas, presenta una fenomenología compatible con un problema de salud mental. Y, cabe preguntarse si, teniendo los recursos, sería adecuado que un 20% o más de todos los niños en edad escolar fueran tratados por psicólogo y/o médico.

Desde nuestra perspectiva, probablemente compartida por muchos, el mayor esfuerzo debe orientarse a que en los entornos regulares de los niños (casa, barrio, escuela) sus problemas puedan ser abordados. Esto, respecto de todos los niños que puedan estar presentando un problema de salud mental, tanto aquellos que sean tratados por médico y/o psicólogo, como aquellos que no lo sean. Lo fundamental de esto es constatar que la participación del profesional de la salud no puede estar aislada de acciones a ser realizadas en el entorno familiar y escolar. Es decir, la participación de estos profesionales siempre debe entenderse como un componente dentro de un proceso mayor.

Con esto no pretendemos desvalorizar el aporte que puede hacer un psicólogo o médico para que un niño se pueda desenvolver más “sanamente”; en nuestra experiencia, la consejería, la psicoterapia y la farmacoterapia, han mostrado efectos muchas veces muy positivos: mayor socialización, mejor auto-concepto, mejor desempeño académico, desaparición de los síntomas por los cuales se consultó. Pero, de acuerdo a cómo comprendemos las problemáticas de los niños, desde la ya descrita situación-problema, el efecto de la acción terapéutica de un profesional de la salud, siempre estará mediatizada por lo que suceda con el niño en el desenvolvimiento de sus relaciones con personas significativas de la familia, barrio y escuela.

De acuerdo con lo señalado, las acciones orientadas al tratamiento de los problemas de salud mental que presentan los niños, tiene dos perfiles. Por un lado, están las acciones terapéuticas que realizan los profesionales de la salud, las que se deben desarrollar desde una perspectiva sistémica, es decir, incluyendo dentro del diagnóstico de la situación y en el abordaje consecuente, a las personas significativas del niño y sus grupos de pertenencia. Por otro lado, están las acciones a realizar en la comunidad escolar orientadas a favorecer un trabajo cada vez más colaborativo entre los miembros del ámbito de la salud y de la educación.

En vista de la perspectiva desarrollada desde la UCBPE, se ha considerado que la principal dimensión del clima a ser enfocada en estos procesos, es las relaciones. Ello, dado que se asume que la “cura” del niño sólo puede darse en virtud de las relaciones significativas que desenvuelva en su cotidianidad. Consecuente con ello, tanto las acciones clínicas como aquellas a realizar en las escuelas, se orientan a que estos niños puedan desenvolver relaciones positivas con personas significativas, tanto adultos como pares.

Sobre las etapas, se definen por el tipo de trabajo que se desenvuelve entre los miembros del sector salud y del sector educación. En una primera etapa, cada sector realizará acciones definidas por uno de los sectores, sin mayor vinculación entre ellas (en general estas definiciones provendrán del sector salud). En una segunda etapa, se darán las condiciones para definir acuerdos conjuntos acerca de qué acciones realiza cada sector, cómo cada cual puede aportar más en los procesos. En una tercera etapa, se desenvuelven procesos conjuntos, en los cuales, junto con la realización de acciones separadas por parte de los miembros de cada sector, se desarrollan espacios comunes para el abordaje de la problemática de los niños.

Los ámbitos de acción definidos son dos. Uno se refiere a la formación de los profesionales de una disciplina, sector o de ambos sectores. Otro ámbito es el flujograma y acciones asociadas; en el flujograma se define cómo se “pesquisa” a los niños con posible problema de salud mental, a quiénes y cómo se deriva a profesionales de la salud, qué acciones se realizarán, cuándo y cómo se realiza el intercambio de información/percepciones acerca de los niños y cómo se hace el seguimiento y la evaluación de los niños.

Las principales definiciones de esta sub-área de participación, son las siguientes:

Dimensión principal Etapas Ámbitos de acción














K. Gestión en torno al clima escolar

A través de la gestión en torno al clima escolar (GTC) se busca el desenvolvimiento de un proceso coherente y significativo orientado a mejorar el clima en una comunidad escolar.
Por coherente entendemos un proceso conformado por distintas acciones que aportan a la consecución de un mismo objetivo general y desarrollan una inter-dependencia positiva entre sí (lo señalado más arriba a propósito de las áreas de participación).
Por significativo, entendemos un proceso que resulta importante para los miembros de la comunidad escolar, por lo que los motiva a involucrarse y participar creativamente.

Para favorecer un proceso con esas cualidades se hace necesario el desarrollo de reflexiones, diagnósticos, diseños, seguimientos de la implementación, evaluaciones y socialización de lo realizado y sus resultados. Esto, por cierto, requiere de la participación de un grupo de personas con tiempo disponible para realizar las acciones señaladas. Hoy en día, esto se da en muy pocas escuelas, al menos, por dos razones: a) el sistema escolar privilegia la consecución de logros cognitivos, en desmedro de otros logros, b) no existe claridad acerca de cómo desenvolver procesos orientados a mejorar el clima escolar, por lo cual, aunque el clima se considere una variable importante, no se dispone el tiempo necesario para diseñar e implementar procesos orientados a esa mejora. Las causas de este problema no se encontrarán sólo en la escuela; tiene relación con la sociedad, sus valoraciones, sus modos de verificar los logros, entre otros.

Quienes trabajamos en esto, sin duda, tenemos una responsabilidad importante. En tanto personas interesadas en el tema y con tiempo dedicado a éste, somos nosotros quienes tenemos la mejor oportunidad para proponer formas de desenvolver procesos en este ámbito y convencer a quienes tengan cargos directivos, de la necesidad de disponer recursos para ello. A continuación, nos referiremos a algunas propuestas relacionadas a cómo creemos que esto se debe desarrollar.

Para hablar de GTC, de alguna manera deben abordarse los temas expuestos en este esquema:


A continuación se realiza una breve descripción de cada una de estos temas; dependiendo del tiempo que se disponga para estos procesos, se deberá decidir la profundidad con que se aborde cada uno de ellos.
Reflexión inicial Reflexiones relacionadas con percepciones generales sobre el clima escolar y conceptos relacionados; cómo se aborda; cómo se puede abordar mejor; cómo realizar diagnóstico. En anexo 8 se presenta pauta para guiar conversaciones sobre esto.
Diagnóstico En evaluación diagnóstica, considerar: cómo se da el clima escolar (dimensiones/variables mejor y peor evaluadas); qué se hace para mejorarlo y las condiciones para abordarlo mejor (fortalezas y debilidades).
Reflexión post-diagnóstico A partir del diagnóstico, definir lineamientos generales en vistas de la formulación de un Plan para mejorar el clima.
Diseño Plan Definir el Plan de Mejoramiento del Clima Escolar desde la definición de quienes participarán facilitando el proceso y un objetivo general, hasta las actividades y formas de evaluación (ver anexo 10).
Coordinación y seguimiento Coordinar la realización de las actividades definiendo responsables, prioridades por período, entre otros; realizar seguimiento potenciando las fortalezas y mejorando las debilidades; realizar cambios si se estima necesario.
Socialización acciones Mostrar lo que se está realizando, en vistas de comprometer más a los miembros de la comunidad escolar en el proceso que se está desenvolviendo.
Evaluación Considerando el objetivo propuesto para el proceso y los resultados de la evaluación diagnóstica, definir instrumentos e implementar evaluación; cuidar de que existan los tiempos para su implementación, análisis y reflexión a partir de resultados
Socialización resultados Compartir resultados en vistas de comprometer más a los miembros de la comunidad escolar en el proceso que se está desenvolviendo.

Al iniciar el proceso, es importante comprometer a los miembros directivos de la escuela. Si se logra dicho compromiso, lo más probable es que se den las condiciones para formar un equipo que realice la GTC. En caso de que ello no suceda, ésta debe ser realizada, al menos, por dos personas; una de ellas debe tener un conocimiento suficiente de cómo liderar estos procesos (puede ser una persona externa a la escuela). Parte de la labor de estas dos personas será la de crear las condiciones para que, en el corto/mediano plazo, se conforme un equipo que desarrolle la GTC.

En la conformación de un equipo que desarrolle la GTC, considerar lo siguiente:
participación de representantes de cada estamento (en caso de las escuelas con más de un ciclo, conviene que participen representantes por estamento y por ciclo); es importante que estas personas puedan desenvolver un liderazgo positivo en los grupos que representan (considerar el liderazgo informal y formal);
participación de representantes de los proyectos, programas o unidades que realizan actividades relacionadas con la mejora del clima escolar;
programación y realización efectiva de reuniones periódicas para desarrollar la GTC, considerando la disponibilidad de tiempos de las personas que conforman el equipo.

Alcanzar esta situación puede no ser fácil. Como se señala arriba, los tiempos disponibles para esta gestión suele ser escaso; por su parte, mientras la GTC no alcance una alta valoración, puede ocurrir que se “designen” personas para que la desarrollen, sin ser las más idóneas para ello. Otra dificultad con la cual uno se puede encontrar en la conformación de este equipo es que se decida la no participación de los estudiantes y/o de los apoderados. Por último, los conflictos entre los directivos de una escuela o entre otras personas o grupos de ésta, pueden perjudicar la formación de un buen grupo, ya sea por que hay en el equipo personas con una relación conflictiva o porque una persona con poder formal o informal en la escuela, realiza acciones para que no se conforme un buen grupo.

En el desenvolvimiento de esta gestión es importante ir avanzando en el soporte, en la cualidad del proceso y en la valoración, por parte de la comunidad escolar, de los procesos favorecidos por la GTC. Para orientar esto y verificar sus avances, sugerimos considerar las siguientes variables:
VARIABLES
SOPORTE Representatividad de los estamentos de la comunidad escolar y de los proyectos, programa, unidades que realizan acciones orientadas a mejorar el clima
Periodicidad de las reuniones para desarrollar la GTC
Continuidad de los participantes en las reuniones
Formación de los participantes
Cohesión del grupo
PROCESO Organización formal de las reuniones
Temas desarrollados en las reuniones
Elaboración Plan de Mejoramiento del Clima (PMC)
Coherencia del proceso diseñado para mejorar el clima con Proyecto Educativo Institucional (PEI)
RESULTADOS Reconocimiento de los procesos desarrollados por parte de la comunidad escolar

En anexo 10 se presenta una pauta para ayudar a definir niveles de logro respecto de cada variable. Además, en el próximo capítulo, se comparten sugerencias para realizar esta evaluación.
* * *
Para la gestión en torno al clima escolar, también se han definido etapas y ámbitos de acción con el propósito de orientar mejor el proceso en desarrollo. Por su parte, no se considera una dimensión del clima como principal, dado que se trata de la gestión global del proceso; la GTC no tiene como propósito mejorar directamente una o más dimensiones del clima, en uno o más grupos de la comunidad escolar, sino, facilitar que varias acciones se organicen en un conjunto de procesos y que estos confluyan en el desenvolvimiento de un proceso global.

Las etapas se definen en relación a la “amplitud” del liderazgo desarrollado respecto de los procesos orientados a la mejora del clima escolar. En una primera etapa, como se señaló, es necesario comprometer y motivar el liderazgo de uno o más miembros del equipo directivo. Esto es vital para disponer de los tiempos para todo aquello que implica la GTC y para que exista el respaldo necesario en vistas de que lo acordado pueda desarrollarse. En una segunda etapa, se buscará fortalecer el liderazgo del equipo que realiza la GTC, por lo que habrá que ocuparse en su conformación, sus dinámicas y los productos que deriven de ella. En una tercera etapa, será importante favorecer la participación activa y creativa de más personas/grupos de la comunidad escolar; esto significa abrir espacios para conversar y tomar decisiones acerca de distintos temas relativos al clima escolar. Ello, en estrecha coordinación y formando parte del proceso que facilita el equipo clima. A medida de que esto se vaya consolidando, el proceso irá siendo parte del quehacer regular de la escuela, en estrecha relación con la gestión técnico-pedagógica. Ello, en una comunidad escolar participativa, comprometida con el desarrollo integral de los niños.

Por su parte, se han definido tres ámbitos de acción. Estos se corresponden con algunas de las variables mencionadas arriba: a) formación en temas ad-hoc, b) cohesión grupal y, c) roles y funciones/organización procesos. Cabe señalar que, respecto de cualquiera de las variables relativas al soporte del proceso y al proceso mismo, se pueden realizar actividades para mejorar su nivel de logro. Sin embargo, se elijen estas tres variables, por considerarse que en tanto se enfoquen las acciones en ellas, repercutirá positivamente en el resto. Por su parte, estos ámbitos de acción, si bien podrán desarrollarse más cabalmente con el grupo que desarrolla la GTC, también serán importantes previo a esta formación (con los directivos) y, cuando se haya avanzado a la tercera etapa, con otros grupos de la comunidad escolar.

Las principales definiciones de esta sub-área de participación, son las siguientes:
Etapas Ámbitos de acción



* Si se está en esta etapa, se evalúa el nivel de desarrollo de la misma a través de variables presentadas en página ##.

L. Evaluación

. EL PROCESO DE EVALUACIÓN
Aunque estamos convencidos de que es necesario evaluar estos procesos, también reconocemos que una evaluación mal diseñada puede provocar más daño que beneficios al desenvolvimiento del proceso. Ello, si para alcanzar buenos resultados en la evaluación se desvían esfuerzos de lo esencial hacia lo accesorio. Para evitar el riesgo mencionado, es importante comprender la evaluación desde una perspectiva sistémica, es decir, cómo impacta al sistema global. Y, en consecuencia, cuidar de que el fenómeno de la evaluación incida positivamente en el sistema. Para ello, se deben considerar cada una de las etapas del proceso de evaluación y los efectos que ellas tienen. Las partes a considerar, son: a) diseño, b) socialización del diseño de evaluación, c) levantamiento de información, d) análisis de la información / elaboración informes, e) difusión resultados en el equipo / en otras instancias, f) respuesta ante resultados de la evaluación.



Aunque parezca una obviedad, valga decir que un buen diseño es aquel que se puede desarrollar en cada una de sus etapas y que favorece cambios positivos en el proceso. Con demasiada frecuencia se diseñan evaluaciones en las cuales, aunque la metodología sea la adecuada, sucede uno de los siguientes:
no se dispone del tiempo necesario para levantar la información, para realizar el análisis de la misma y/o para reflexionar a partir de sus resultados,
no se difunden adecuadamente los resultados, en las instancias correspondientes y en un lenguaje comprensible,
no se reconoce la coherencia entre los resultados de la evaluación y la respuesta ante los resultados..

Teniendo lo señalado presente, nos referiremos a algunos elementos importantes de considerar para un buen diseño e implementación de evaluación en un trabajo como el de la UCBPE.

Las principales preguntas que se buscará responder, son:
cómo son las condiciones para desarrollar los procesos (recursos materiales, orientaciones, formación, etc.) (soporte para el proceso),
porcentaje de realización y cómo se han realizado las actividades programadas/planificadas (cualidad del proceso),
cuánto se avanzó hacia el logro de el/los objetivo(s) (resultados del proceso).

Respecto de cada una de estas preguntas es importante elegir las variables que resultan más relevantes y, acerca de las cuales, se pueda obtener información con los recursos disponibles, por medio de una metodología que no entorpezca el desenvolvimiento de los procesos.

En el diseño de la evaluación habrá que tomar decisiones respecto de lo siguiente:
Responsable El responsable de la evaluación puede ser externo o interno a la organización. El evaluador externo suele ser más “neutral”, disminuyendo los riesgos de “teñir” los resultados por lo que se desea obtener como resultados. La evaluación hecha “internamente” debiera ser menos costosa y puede ser más regular en el tiempo.
Metodología Puede ser: cualitativa, cuantitativa y mixta. Existen varios sub-tipos de estas metodologías. La metodología cualitativa permite describir mejor los fenómenos; la metodología cuantitativa suele permitir recoger información de más personas y suele ser más fácil de analizar e interpretar (en ambos casos hay que ser muy rigurosos respecto de lo que se puede concluir, a partir de los resultados de la evaluación).
Informantes Los informantes de la evaluación pueden ser los facilitadores de los procesos, los “beneficiarios” o un tercero. La elección de uno u otro dependerá de la información requerida.
Instrumentos de evaluación Puede ser creado ad-hoc o utilización de un instrumento creado previamente; la elección dependerá de la información que se quiere levantar, el tiempo de implementación y de análisis.
Destinatario Pueden ser los financistas, los facilitadores, los “beneficiaros”, otras personas interesadas en el tema. De acuerdo a los principales destinatarios de la evaluación, es importante decidir los énfasis respecto de las variables a investigar, la metodología, la redacción de los informes.

. EL CLIMA COMO VARIABLE PARA MEDIR EL IMPACTO GLOBAL DEL PROCESO
Como ya ha sido señalado, el objetivo general de la UCBPE es el de: potenciar climas nutritivos en las comunidades escolares. Las razones para poner el foco del objetivo en el clima escolar, tuvo que ver con lo que implica su evaluación. Desde esta perspectiva, sus cualidades son:
El clima escolar es un fenómeno complejo. Hay bajo riesgo de que, independiente de la metodología de evaluación, los resultados lleven a simplificarlo; eso, siempre y cuando éstos se utilicen para motivar reflexiones en las cuales se aborden los variados factores que influyen sobre el fenómeno del clima.
El clima es una percepción. Levantar información acerca del clima supone preguntar acerca de percepciones. Aunque conviene realizar esto a través de metodologías cualitativas, la implementación de una encuesta igualmente entrega información valiosa acerca del fenómeno. Esto hace que se facilite esta parte del proceso de evaluación.
El clima no se refiere a percepciones sobre personas; es acerca de aquello que emerge entre las personas. En consecuencia, a partir de los resultados, la respuesta no debe ir orientada a “castigar” o “premiar” personas, sino a mejorar aquello que emerge entre ellas.

Por otro lado, la medición se puede realizar respecto del clima escolar o de lo que podemos llamar un micro-clima dentro de la escuela (ej.: comunidad-curso, el clima durante el recreo, entre otros). Esto permite enriquecer los análisis que se hacen a partir de la información levantada orientando esfuerzos más dirigidos a uno u otro micro-clima de la escuela. Además, dado que un micro-clima influirá sobre el clima global, es posible enfocarse en ciertos micro-climas que sean más factibles de evaluar con los recursos disponibles e, igualmente, incluir dentro del análisis el clima global y los otros micro-contextos (ej.: si se mide el clima en el aula, cabe preguntarse cómo incide en éste, el clima en la sala de profesores o lo que sucede en el recreo).

Lo recién señalado es lo que nos llevó a elegir el clima como foco del proceso. Eso, a pesar de que también reconocimos en un inicio algunas cualidades del fenómeno que dificultaban la evaluación de la variable. Una de ellas tiene relación con su variabilidad a lo largo del año y ante ciertos sucesos que pueden afectar agudamente el clima. Por otro lado, teníamos dudas sobre la sensibilidad de los instrumentos para reflejar los cambios del clima. Respecto de ambas cualidades, se sabe muy poco, especialmente en el caso de la implementación de encuestas en niños menores de 10 años, dado que existe escasa experiencia evaluando el clima en dicha población.

Por su parte, la evaluación del clima, de acuerdo a como nosotros la hemos concebido (preguntando acerca de su percepción a estudiantes y educadores), tiene tres objetivos; estos son:
validar la percepción de los niños y de otros miembros de la comunidad escolar respecto de cómo evalúan la motivación, el sentido de pertenencia y el desarrollo de las relaciones en su comunidad,
motivar la reflexión en la comunidad escolar y la toma de decisión acerca de cómo mejorar el clima,
Reflejar los cambios del clima escolar en una comunidad escolar.

Los primeros dos objetivos siempre serán posibles de alcanzar si se cumple con una metodología de implementación y análisis adecuada. Lo tercero, puede o no reflejarse, dependiendo de la sensibilidad del instrumento.

Una encuesta para medir el clima (clima en el aula), elaboradas para niños menores de 10 años, fue creada por el Centro de Mediciones MIDE-UC en colaboración con la UCBPE (ver páginas ##). Como se señaló anteriormente, en su implementación en los años 2007 y 2009 se reflejó: a) una buena percepción general del clima en el aula y, b) poca variación entre lo reflejado el año 2007 y el año 2009 (al ser un instrumento que se utiliza por primera vez, la interpretación de esa falta de variación es incierta). Por su parte, la implementación del instrumento ha sido de mucha utilidad por el cumplimiento de los dos primeros objetivos mencionados más arriba; para cumplir el tercero, se requiere mayor experiencia y estudios respecto de éste u otros instrumentos orientados a la medición del clima.
* * *
En este apartado, sólo nos referimos a la evaluación del clima, por ser lo más característico de los procesos facilitados por la UCBPE. Eso sí, en el diseño general de la evaluación ha sido importante la inclusión de otras variables; tanto variables de resultados que complementen la información aportada por la evaluación del clima, como variables de soporte y de proceso. Ver en anexo ## las principales variables utilizadas en la UCBPE.


M. Motivación, compromiso y desempeño del equipo

La teoría y el diseño del trabajo de la UCBPE son, por cierto, importantes. Eso sí, son los facilitadores de los procesos quienes hacen de esta Unidad lo que es. Es el grupo humano, en su acontecer, el que lo infunde de sentido y razón. La cualidad de los procesos desenvueltos son altamente influenciados por la comprensión que cada miembro del equipo tenga de ellos y de la motivación y compromiso que descubre en su acción diaria. En una organización como la UCBPE hay variadas aristas a considerar respecto de cómo facilitar que los miembros del equipo realicen un buen trabajo. A continuación, pasaremos a relatar algunos asuntos relacionados con esto.

. CONFORMACIÓN DEL EQUIPO
Para quienes hemos tenido responsabilidades en la elección de los miembros del equipo, esta función ha mostrado cada vez más su relevancia. Es mucho lo que se puede decir sobre esto; acá sólo nos enfocaremos en un perfil.

Para la buena integración de un miembro al equipo es fundamental cómo y quiénes participan en el proceso de selección. Para nosotros ha sido importante la participación de miembros de la UCBPE a quienes les incumbe directamente quién se incorporará al equipo, es decir, aquellas personas con las cuales el nuevo miembro interactuará regularmente. Por eso, si bien la primera parte del proceso está a cargo de los coordinadores comunales de la UCBPE (por el tiempo que ello toma), una vez elegidos algunos candidatos, se realizan entrevistas y se toman decisiones conjuntamente con otros miembros de la Unidad. Así, en la elección final, se puede considerar de mejor manera una variable fundamental para la satisfacción y buen desempeño de la persona, cual es, algunas cualidades respecto de las dinámicas del grupo al cual se integrará. El riesgo de esto, es que se produzcan conflictos si hay opiniones dispares entre los que participan en esta elección. Para disminuir ese riesgo, es conveniente que haya procedimientos previamente definidos en caso de que esto suceda.

La otra ”cara de la medalla” se refiere al término de contrato de algún integrante. En esto, cada vez más se ha buscado considerar lo señalado más arriba. Sólo en los primeros cuatro años, el coordinador general “en solitario”, tomó esa decisión. En los siguientes seis años, cada vez que se terminó el contrato de algún integrante se debió a que pese a los esfuerzos realizados por los compañeros para que el desempeño mejorara, algún miembro no pudo responder a las responsabilidades que debía asumir. Y, finalmente, a nadie le cupo mucha duda, ni siquiera al afectado, de que no podía seguir trabajando en la UCBPE.

En general, a través de esta consideración, junto con otras relacionadas, se busca que cada persona se sienta responsable por su propio desempeño y por el desempeño del grupo, lo cual pasa por la cualidad del trabajo realizado por los compañeros. Entonces, desde la conformación del equipo se abren espacios para la participación de miembros del mismo. Así, se va desarrollando un mayor sentido de responsabilidad respecto del desempeño del equipo.

. COMPRENSIÓN DE LOS PROCESOS
Como ya se ha señalado, para el buen desarrollo de los procesos en los cuales participa la UCBPE es fundamental el conocimiento y las herramientas con las cuales cuenta cada miembro de la Unidad. Sin embargo, ninguna de ellas, ni tampoco la suma, es suficiente. La comprensión de los procesos se realiza desde una perspectiva trans-disciplinar. Esto no resulta fácil para quienes fuimos formados durante más de cinco años en el sistema educacional universitario actual; en éste, los saberes están muy compartimentalizados, haciéndose difícil comprender cómo “poner a disposición” nuestros saberes para que confluyan en una perspectiva trans-disciplinar.

Por lo anterior, uno de los grandes esfuerzos realizados a través de la UCBPE ha sido, primero, avanzar hacia la creación de un lenguaje y herramientas coherentes con una perspectiva trans-disciplinar y, en segundo lugar, favorecer la comprensión por parte de los miembros del equipo de esta perspectiva. Cabe señalar, eso sí, que ni lo primero ni lo segundo está acabado. La perspectiva trans-disciplinar presenta desafíos permanentes ya que siempre se pueden encontrar nuevas formas, lenguajes, herramientas que accedan más directamente a la “realidad” donde se desarrollan los procesos.

Para facilitar esta comprensión, lo principal ha sido motivar el trabajo conjunto entre miembros de distintas disciplinas, con lenguajes y herramientas que orienten hacia la perspectiva en cuestión. Es en ese trabajo conjunto donde se plantean los desafíos y se presentan los problemas propios de la trans-disciplinariedad. Eso sí, para complementar esto, ha sido importante el desarrollo de espacios de formación, en los cuales han participado miembros de distintas disciplinas. Esto ya fue descrito (ver páginas ##).

Aunque la perspectiva trans-disciplinar está en la base, como fundamento de la comprensión de los procesos, igualmente resulta importante el conocimiento desarrollado en las distintas disciplinas para una mejor comprensión de los procesos. Por ello, también ha sido importante la profundización que se ha realizado en ámbitos como el trabajo clínico en salud mental, las intervenciones grupales con niños, gestión escolar, entre otros.

. MOTIVACIÓN Y COMPROMISO: SENTIDO DADO A LOS PROCESOS
No es posible desarrollar un buen trabajo en la UCBPE si no se tiene una alta motivación y compromiso. Este trabajo no se puede realizar de “memoria” o de forma mecánica; no basta tener muchos conocimientos en alguna materia; no es suficiente “hacer la pega”.

Más de alguna vez, algún facilitador se quejó por sentir que los procesos exigían demasiado compromiso. Sin embargo, resultará difícil o quizás imposible facilitar procesos que puedan provocar cambios en grupos humanos sin ese alto compromiso. Ello no debe implicar descuidar otros ámbitos importantes para los seres humanos, como son la familia, los amigos; pero a veces exige más de lo que se había presupuestado.

Esto es un desafío permanente de equipo. Requiere, tanto un cuidado personal, como un cuidado de los compañeros. Ello se traduce en un sinfín de detalles; desde las relaciones afectivas y respetuosas entre compañeros, haciendo grato el trabajo conjunto, hasta el desafío grupal por avanzar hacia el objetivo propuesto, por medio de los debidos esfuerzos.

Una de las principales vías que se ha asumido a nivel organizacional, respecto de esto, tiene relación con facilitar que cada miembro de la UCBPE se apropie de los procesos que facilita. Las orientaciones dadas, aunque definen algunas acciones que se deben realizar, siempre dejan bastante espacio para que la creatividad de cada persona se manifieste. Además, como se ha señalado en otra parte, existen variadas instancias de reflexión y toma de decisiones grupales, de tal manera que las orientaciones y otras definiciones surgen a partir de acuerdos de equipo.

. EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO
Otro factor a considerar es la evaluación de desempeño, teniendo presente que dicha evaluación puede tener efectos positivos o negativos para la motivación y compromiso de los miembros del equipo. En el diseño e implementación de esta evaluación, se han resguardado algunos principios y desarrollado algunas estrategias para que su efecto sea positivo.

Un principio es el siguiente: el primer evaluador, es uno mismo. Para ello, se ha buscado generar una cultura grupal que haga de esta auto-evaluación un asunto regular. Ello queda de manifiesto, a fin de año, cuando la principal evaluación que se hace de cada uno de los miembros del equipo parte por una auto-evaluación. Los indicadores que se hayan levantado respecto de su desempeño se exponen con objeto de abrir una conversación en la cual quede lo más al descubierto posible si dichos indicadores reflejan un mal o buen desempeño (los indicadores son un estímulo para desarrollar una evaluación cualitativa a partir de dichos datos cuantitativos). Las conclusiones de la evaluación son acuerdos tomados entre los miembros de la coordinación general y quien está siendo evaluado; sólo excepcionalmente, al finalizar la reunión de evaluación, han habido diferencias importantes en la percepción del desempeño del facilitador. En general, esta reunión de evaluación es aprovechada para destacar los aspectos positivos del desempeño de los facilitadores y potenciar su motivación en el trabajo. Eso, sin dejar de reflejar lo que debe ser mejorado. Uno de los productos más relevantes de este proceso de evaluación se refiere a las proyecciones del facilitador para el año siguiente; en ellas, resulta importante que se reflejen los desafíos que se plantea para mejorar su desempeño. Ver en anexo 13 los instrumentos de evaluación utilizados.

El siguiente principio es: la regulación entre pares del desempeño laboral. La motivación y el compromiso se fundan en un sentir profundo. Ello no se puede imponer desde una relación jerárquica. Eso sí, se puede estimular en el trabajo diario, a partir de las conversaciones, los hábitos que se comparten con los compañeros de trabajo. Por ello, una ocupación en la UCBPE es la de generar condiciones para que se dé una influencia positiva entre los miembros de un equipo, respecto del trabajo que se desarrolla. Así también, como se señaló anteriormente, se busca que cada integrante de la UCBPE se comprometa con el proceso global de su equipo. Esto implica, entre otros, ocuparse en motivar, aumentar el compromiso o facilitar la comprensión de los procesos de un compañero que no se esté desempeñando adecuadamente. Ello, en primera instancia. Si esto no provoca los cambios esperados, lo que se plantea es que los equipos deben ser “transparentes”. Eso, dado que la coordinación general no tiene como función investigar acerca de lo que sucede en los equipos, sino, facilitar que se desarrollen buenos procesos; entonces, cuando esto no sucede, para que la coordinación general y otros actores puedan apoyar el trabajo del equipo, se requiere “ver” lo que sucede; para ello es importante que no se oculten sucesos y que se den los espacios necesarios para conversar y comprender mejor los motivos del mal desempeño y, entonces, decidir cómo mejorarlo.

El tercer principio es: hay mínimos verificables que se deben cumplir. Aunque el énfasis está puesto en la motivación y compromiso que cada cual asume con el trabajo y en la regulación entre pares, también se considera importante que en la evaluación del desempeño se contemple la realización o no de ciertas actividades, la consecución o no de ciertos logros. Para ello, se creó un soporte computacional que permite a cada facilitador registrar la programación de sus actividades y la realización de las mismas; a partir de ese registro, se elaboran informes. Además, relacionado con algunos ámbitos del trabajo, los facilitadores elaboran informes sobre lo realizado, junto con reflexiones y evaluaciones asociadas. A partir de esto, si durante el año se pone en evidencia de que algún miembro de la UCBPE no se está desempeñando bien se realiza una reunión para conversar acerca de los motivos de esto. A su vez, al finalizar el año, esto permite aportar con datos estadísticos e información cualitativa, a la evaluación.

. EL FENÓMENO DEL EJERCICIO DEL PODER EN EL EQUIPO
El ejercicio del poder es un tema relevante en una organización como la UCBPE. Entendemos por ejercicio del poder la facultad de tomar decisiones que afectan a las personas. Mientras más personas afecta y mientras más los afecta, redunda en un mayor poder. De acuerdo a esto, todos los miembros de la organización tienen un cierto grado de poder. Es decir, el poder no se puede obviar. Eso sí, en las organizaciones suele ocurrir que unos tienen “más” poder que otros.

En general, el tener “mas” poder se percibe como un privilegio. Aunque en cierto sentido es así, ya que va acompañado de una mayor capacidad para influir en los procesos y, a veces, a mayores remuneraciones, es más importante asociarlo a la responsabilidad implicada. En una organización como la UCBPE esto se refiere, en primer lugar, al compromiso, motivación y la calidad del trabajo que uno mismo realiza; en segundo lugar, se refiere a la responsabilidad que se debe asumir en la facilitación de un mayor compromiso, motivación y un mejor desempeño de los miembros del equipo.

Lo señalado no deja de ser complejo siendo que se da en medio de relaciones humanas en las cuales se pueden presentar condiciones que pervierten el ejercicio de esa responsabilidad; éstas pueden ser propias de la persona que ejerce el poder, de aquellos que se ven influidos por dicho ejercicio y/o propias de la organización. Esta perversión puede llevar a que el poder se “use” para aumentar los propios privilegios, sin asumir cabalmente las responsabilidades; también, a que las personas influidas por ese poder desarrollen una actitud oposicionista, reactiva a quien detenta cierto poder, independiente de cómo lo ejerza.

En el caso de la UCBPE, se han establecido pocas relaciones jerárquicas, por lo que las diferencias efectivas respecto de las atribuciones de poder se dan principalmente entre los miembros de la coordinación general (conformada por coordinadores del área de salud y educación, y un coordinador general). El otro nivel jerárquico se refiere a la existencia de coordinadores de los equipos territoriales. En el contexto de los equipos, ellos tienen “más” poder. Eso sí, esto no suele conllevar conflictos ya que son principalmente las responsabilidades las que los diferencian del resto del equipo. A propósito de esta “distribución” del poder se podría suponer que lo buscado en la UCBPE es “concentrar” el poder en pocas personas. Es cierto que existe este riesgo, pero, en tanto exista una cultura organizacional que relaciona el poder con la responsabilidad y, donde todos los miembros reconocen su función relativa a favorecer la motivación, el compromiso y buen desempeño de sus pares, el riesgo mencionado no debiera afectar el buen desarrollo de dicha organización.




N. Diálogo y armonía


Si por un imposible entraseis “en” una conciencia,
seríais presa de un torbellino que os arrojaría afuera.
Jean-Paul Sartre. Una Idea Fundamental de la Fenomenología de Husserl: la Intencionalidad

Sé para mí una ventana al anchuroso universo
de la existencia . . . no un espejo.
Rainer Maria Rilke



Desde los inicios de esta experiencia, cada cierto tiempo surgía la pregunta acerca de cuál era la concepción de ser humano que sustentaba nuestra propuesta de trabajo. Sabíamos que no era posible no tener una; pero, a su vez, se nos hacía difícil exponerla en un texto. Lo que más hacíamos era dar algunas referencias de filósofos, activistas sociales, psicólogos y artistas, quienes daban cuenta de ese ser humano.

Al pasar de los años, nuevas experiencias, reflexiones, conversaciones, lecturas, nos fueron mostrando algo que se hacía cada vez más constante sobre la concepción de ser humano que sustentaba el desenvolvimiento de procesos a los cuales estábamos abocados. Esto es, un ser humano arrojado; con esta expresión se señala una condición humana, constatable a diario. Se puede recurrir a situaciones muy sencillas para dar cuenta de ello: el hambre nos arroja al alimento o a su escasez, el amor nos arroja a la persona amada o a su desprecio, el frío nos arroja al abrigo o a su ausencia, la luz verde nos arroja a cruzar la calle, la inquietud nos arroja al movimiento constante. Hasta el silencio, el reposo, un estado de meditación profunda, se da como arrojo a la quietud del mundo.

Nuestro cuerpo se da como arrojo, su condición de organismo biológico exige del mundo para darse, exige de la posibilidad del espacio, las distancias, el alimento, la procreación, todo lo cual se da en-el-mundo. Y, si quisiéramos guardarnos en nuestra conciencia o en algún recóndito “lugar” de nuestra existencia inmaterial, sea como sea que la concibamos, igualmente, mientras existimos en-el-mundo, seríamos arrojados al mundo, ya que eso se da como condición de todas nuestras vivencias.

Algunos desarrollos teóricos de la psicología que dan cuenta de las relaciones humanas, de aquello que se da entre los seres humanos (en la perspectiva de lo que estamos señalando: seres humanos arrojados hacia ese entre), nos fueron mostrando una esencia de lo humano. Así, la teoría del apego de John Bowlby (1907 - 1990), los objetos transicionales y el tercer espacio de Donald Winnicott (1896 – 1971), la emergencia de los sí-mismos de Daniel Stern, entre otros, nos permitieron ir configurando una comprensión de lo humano más clara.

También, desde la psicología educacional, nos fue haciendo sentido el lugar primordial que el psicólogo ruso, L. V. Vigotsky (1896 – 1934), le daba a lo social; eso se expresa en las siguientes citas :
La verdadera dirección del proceso de desarrollo del pensamiento del niño no va de lo individual a lo socializado, sino de lo social a lo individual.
La palabra representa en la conciencia (…) lo que es absolutamente imposible para una persona y posible para dos.
El pensamiento no nace de sí mismo ni de otros pensamientos, sino de la esfera motivacional de nuestra conciencia, que abarca nuestras inclinaciones y nuestras necesidades, nuestros intereses e impulsos, nuestros afectos y nuestras emociones.

Desde otro lenguaje, el de la literatura, Julio Cortázar pone al descubierto lo esencial de este espacio, el que se abre en la relación con otro, cuando uno de sus personajes de Rayuela, Horacio Oliveira, confiesa cómo la Maga lo arrojaba fuera de sí ,
La Maga no sabrá nunca como su dedo apuntaba hacia la fina raya que triza el espejo, hasta qué punto ciertos silencios, ciertas atenciones absurdas, ciertas carreras de ciempiés deslumbrado eran el santo y seña para mi bien plantado estar en mí mismo, que no era estar en ninguna parte.

Por su parte, la esencialidad de aquello que se da en la relación con otro, en nuestra existencia en el mundo en tanto somos seres sociales, se volvió imagen a propósito de las cinco pieles propuestas por el pintor-arquitecto Friedensreich Hundertwasser (1928 - 2000). Estas cinco pieles son : la biológica, la vestimenta, el hogar, su identidad y los confines de la tierra. Desde ese imaginario, la intimidad del ser humano se da más allá de su primera piel, de sus vestidos, de su hogar; no sólo se comparte la intimidad con la familia, los amigos, sino, con el Otro, con la Comunidad. Serán distintas formas de intimidad, pero lo significativo de esta concepción de lo humano es que reconoce que el ser humano no puede “desvinculares”, no puede ignorar, no puede “hacer como que no lo afecta” eso que sucede en su entorno; eso es imposible, del mismo modo como es imposible obviar el dolor de cabeza, el dolor de muelas, el sangramiento de una herida o el bienestar físico. Lo que sucede en esas otras intimidades ciertamente se manifiesta distinto, pero su manifestación es insoslayable.

A través de esta concepción de lo humano fuimos comprendiendo mejor los fenómenos que nos importaban y que ya formaban parte de nuestro lenguaje habitual: la situación-problema, la inter-disciplinariedad y la inter-sectorialidad, la transdisciplina, el clima. Todos ellos se enfocan en un espacio “intermedio”, espacios que se abren en las relaciones humanas. Entonces, logramos reconocer que el proceso que hemos desarrollado se ha ido construyendo sobre una concepción de lo humano que no se funda en la esencia interior del individuo, sino, en la esencia del ser humano arrojado, el ser humano en relación, el ser humano lanzado al mundo. Nos parece que una concepción de ser humano así permite comprender mejor lo que hoy día nos sucede.

Desde esta comprensión del ser humano hemos querido proponer de manera sencilla y con consecuencias en nuestra práctica, aquello que se desenvuelve como el sentido más profundo de lo que hacemos. Eso que tiene mucho de utopía, una utopía que nos ayuda a no perder el rumbo.
* * *
Ella está en el horizonte, me acerco dos pasos,
ella se aleja dos pasos, camino diez pasos
y el horizonte se corre diez pasos más allá,
por mucho que yo camine nunca la alcanzaré, ¿para qué sirve la utopía?
Para eso sirve, para caminar.
Eduardo Galeano

Las utopías en las cuales se funda el camino que hemos desarrollado son dos: el diálogo y la búsqueda de la armonía. El trabajo que realizamos se orienta a que entre los seres humanos se abran espacios de mayor diálogo, donde se desenvuelvan búsquedas de armonías más amplias y profundas.

El lenguaje utilizado es confuso; los significados de las palabras: “diálogo” y “armonía” son variados. Por eso, ahondaremos en aquello que estamos señalando a través de esas palabras, aunque no podamos describir con plena claridad estas utopías; avanzaremos hasta el abismo de las palabras, más allá de lo cual cada uno podrá completar el significado.

El diálogo es la experiencia de arriesgar el ser en un espacio con otro(s). Quien dialoga está dispuesto a transformarse en el diálogo. No hay voluntad de defender algo, no hay voluntad de convencer al otro, no hay voluntad de imponerse. Quienes dialogan descubren un espacio de búsqueda, de juego, de preguntas, de creatividad, de asombro; cada cual se dispone a decir lo que siente y piensa, a compartir sus sentimientos e ideas de tal forma que puedan, eventualmente, conmover al otro. Así, también, cada cual está disponible a escuchar, a ser conmovido. Eso sí, el conmoverse o conmover, es algo que sucede sin ser buscado; es algo que se da como cosa propia del diálogo.

La verdad se da en el diálogo. La verdad se arriesga en el diálogo. Esta convicción supone una confianza profunda en los seres humanos. Supone que no se requiere definir verdades necesarias, dogmas, para una buena convivencia, para fundar la moral humana; confía en que los seres humanos, en el encuentro, en el espacio donde arriesgamos nuestro ser, descubriremos, una y otra vez esas verdades. Esto está lejos de significar que cualquier afirmación será verdadera; sólo será verdadero aquello que nos conmueva, aquello que nos comprometa en nuestro ser en el espacio del diálogo.

Es arduo imaginar esto en nuestra sociedad; más bien, parece necesario imponer más verdades, ya sea en forma de dogmas, de leyes, de jerarquías, de títulos, para que la sociedad se despliegue ordenadamente, sin peligros de sucumbir a la violencia y el caos. Convivimos en una sociedad que desconfía profundamente del ser humano; una sociedad fundada sobre el dogma de que el ser humano es esencialmente egoísta (el hombre es un lobo para el hombre, Hobbes). Esto no alude a las creencias de cada cual; habrá quienes sostengan esta visión y otros que no; esto alude al entramado social que se ha urdido y se manifiesta hoy en día en diversos niveles del orden social.

Es nuestra convicción que la sociedad en la que vivimos debe transformarse desde sus fundamentos. Hoy día, un movimiento social posible, un movimiento que pueda horadar los fundamentos de la sociedad actual dando lugar al desenvolvimiento de una sociedad nueva, es un movimiento que se funda en el diálogo, sin verdades necesarias, sin dogmas, simplemente confiando en el ser humano, creando condiciones para el encuentro y el diálogo.


Por su parte, la armonía es aquello que se busca con otro, en un espacio de compromiso con el otro. Ello se da en el espacio del diálogo; es el movimiento que sucede cuando los dialogantes se conmueven. Esta búsqueda es conmoción, moverse con otro. La armonía es la manifestación de la verdad, esa verdad que conmueve, aquella que sólo se descubre y se vuelve a descubrir en el diálogo. Esta experiencia no es primero mía, tuya o mía y tuya; la experiencia de la conmoción, manifestación de la armonía, es una experiencia nuestra, es una experiencia que se manifiesta en el espacio común del diálogo. Haciendo la analogía con la música, la armonía sería el silencio entre una nota y la siguiente.

La utopía es la disposición permanente para descubrir, con otros, una armonía. Esta experiencia siempre es plural; lo utópico es que cada uno de los dialogantes descubra la armonía, la misma armonía, el mismo silencio entre las notas. Esa utopía inspirará la búsqueda de armonías donde unos y otros serán más o menos activos en el descubrimiento de la armonía.

No hay búsqueda de armonía sin diálogo. No hay diálogo sin manifestación de la armonía. Lo uno es consustancial a lo otro. La utopía que mentamos, es el espacio que se abre y desenvuelve en el diálogo, donde se manifiesta la armonía en la cual se hacen presentes cada uno de los dialogantes.
* * *
Lo presentado puede parecer lejano, simples ideas, ideales. Sin embargo, si consideramos los fenómenos señalados como un extremo utópico de un continuo de posibilidades, reconoceremos su presencia en lo cotidiano de nuestras vidas. Regularmente nos estamos encontrando y comunicando con otros, a través de las palabras, los gestos, los silencios, las distancias, los abrazos; es sobre eso de lo que estamos hablando, las posibilidades del diálogo y la armonía se dan ahí, en lo más regular de nuestras existencias. Es en esas situaciones, las más comunes, donde podemos disponernos o no al riesgo, abrirnos a ese espacio común, disponernos a la pregunta, al asombro, al cuidado.

Lo señalado es un asunto que corre profundo. No es simplemente querer disponerse para logra esa disposición. Es un hábito que se fraguará en el tiempo, es un aprendizaje que se debe olvidar antes de que fluya como cosa propia ,
Pues, los recuerdos mismos, no son aún esto. Hasta que no se convierten en nosotros, sangre, mirada, gesto, cuando ya no tienen nombre y no se les distingue de nosotros mismos, hasta entonces no puede suceder que en una hora muy rara, del centro de ellos se eleve la primera palabra de un verso.

Aunque el fenómeno del diálogo y la armonía es siempre plural, requiere de la buena disposición individual, de cada persona. El espacio del diálogo y la armonía se abre en el encuentro de personas bien dispuestas, en entornos que lo hacen posible. Personas para quienes se vuelve un hábito el arrojarse a este espacio común, espacio de riesgo. Esto se vuelve más importante cuándo nos referimos a la educación, fenómeno en el cual los niños, los adolescentes, los seres humanos van confirmando su manera de ser, sus costumbres y pasiones; es, entonces, principalmente ahí donde es importante fraguar este hábito, lo habitual del arrojo a un espacio de diálogo y búsqueda de armonía con otro.

Las búsquedas, a propósito del clima escolar, van detrás de ese horizonte. El clima emerge entre las personas afectando a las personas; ello influirá significativamente en las disposiciones, en las voluntades, en las acciones. Para facilitar el desenvolvimiento de ello con mayor sentido y profundidad, concebimos la existencia de dos lenguajes: el arte y la naturaleza.



O. Arte y naturaleza
Tendrán que callar el río,
tendrán que secar el mar
que inspiran y dan al hombre
motivos para cantar.
A Víctor. Otilio Galíndez - Roberto Todd

El sonido del agua dice lo que pienso.
Chuan Tzu

El arte es el hombre agregado a la naturaleza
Vincent Van Gogh

Cuando fue decantando el horizonte referido arriba, nos preguntamos acerca de cómo desplegarlo de manera concreta y, entonces, surgió la inquietud acerca de la posibilidad de encontrar lenguajes que permitieran descubrir el espacio del diálogo y la búsqueda de la armonía de manera más significativa. No debimos buscar demasiado lejos. Resultó bastante inmediata la asociación con ciertos lenguajes que ya estaban desenvolviéndose en la Unidad. Uno de ellos, el del arte, era un componente vital desde sus inicios. El otro, el de la naturaleza, surgió en años más recientes; principalmente, a propósito de lo desarrollado por algunos facilitadores de la UCBPE y, también, al constatar en experiencias compartidas por educadores de distintas escuelas, la importancia que se le daba a la naturaleza para el desarrollo de mejores climas.

Acerca del arte, lo que hemos constatado en la experiencia, es que abre oportunidades de relación significativas. En variadas acciones que hemos realizado, el arte con sus distintos dialectos, han permitido que las personas expresen y compartan sentimientos, ideas, vivencias, que de otra manera no lo habrían podido hacer. Entonces, cuando surgió la pregunta acerca de cómo ampliar y profundizar las posibilidades del diálogo, el arte apareció como un lenguaje necesario; un lenguaje que facilita que los seres humanos recorran espacios más amplios y profundos de significados, favoreciendo que extiendan su capacidad para compartir con otros sus experiencias, ideas y sentimientos. El lenguaje del arte que, en cierto sentido, es una búsqueda permanente relativa a las nuevas posibilidades del lenguaje, de nuevas posibilidades de decir aquello que todavía no tiene lenguaje, es por tanto, posibilidad permanente de creación y re-creación. Y, esto es propio del diálogo, un espacio abierto para descubrir lo nuevo, para compartir lo que no tiene una forma de decirse pre-establecida.

Cuando hablamos del lenguaje del arte no nos referimos estrictamente al lenguaje de las disciplinas artísticas; considerando la definición que le estamos dando, podremos reconocer en una expresión artística, ausencia de lenguaje artístico; en su contraparte, en una psicoterapia o en el desarrollo de una asignatura, podríamos reconocerlo ampliamente desarrollado. Le damos este nombre, eso sí, porque en las artes es donde se descubre de manera más original, con mayores posibilidades.

Cuando nos preguntamos acerca de un lenguaje que amplía las posibilidades de la búsqueda de la armonía, reconocimos en el lenguaje de la naturaleza oportunidades muy significativas. Ello, en tanto la naturaleza descubre una armonía primera; los seres humanos vivimos en un mundo y habitamos, en un principio, en la naturaleza. Después vienen lo que se ha llamado más propiamente asentamientos humanos, los pueblos, las ciudades. Pero, sea con mayor o menor intervención humana, la naturaleza es presencia permanente y nos descubre a cada rato la existencia o no de ciertas armonías. Esta falta se puede expresar en plagas, contaminación atmosférica, cambios climáticos, entre otros. Esa armonía no es algo estático, fijado en el tiempo; es movimiento, relaciones constantes, traspasos de energía, vida y muerte, creación permanente. Entonces, en la escucha, en la contemplación de la naturaleza se descubren formas, relaciones, órdenes creativos, de los cuales el ser humano no se puede desligar. Sin ir más lejos, el cuerpo humano, conlleva que el ser humano sea parte de la naturaleza; y, ahí aparecen con evidencia ciertos sucesos que se deben dar en cierto orden, con cierta armonía: si no se come con cierta regularidad, si no se ingieren ciertos nutrientes, si no se respira con cierta frecuencia, si el cuerpo no se mueve, si no se toma líquido o si se toma mucho, si no se duerme una cantidad de tiempo al día o si se duerme mucho, etc., esos “desordenes” se van manifestando sin excepción. Y, cuando hablamos de armonía, nos referimos a la presencia de estos órdenes creativos, estos órdenes que son vida, los que se manifiestan primeramente, en nuestras vidas, en la naturaleza.

Tenemos, entonces, dos lenguajes primordiales. Uno, que se descubre en la creación humana; el otro, se descubre en el habitar humano. Uno amplía las posibilidades del diálogo; el otro, las posibilidades de la búsqueda de armonía. Con lo señalado, eso sí, no pretendemos dar cuenta de dos lenguajes paralelos; al igual que el diálogo y la armonía, están íntimamente vinculados; estos lenguajes son manifestaciones de un ser humano arrojado a un espacio común, ahí el ser humano creador se manifiesta a otros, ahí el ser humano que habita, descubre con otro la armonía primera.




En lo señalado hay un horizonte; laten preguntas que van provocando movimientos, decisiones, acciones concretas. Estamos lejos de estas utopías. El lenguaje al cual nos referimos son balbuceos en nuestro quehacer. Pero, lo compartimos porque en ello queda al descubierto el sentido, sin el cual, esta experiencia sería un puro desvarío.


CAPÍTULO TRES Cómo desenvolver procesos orientados a mejorar el clima escolar

En este capítulo compartiremos algunos aspectos que nos parecen importantes para desenvolver procesos orientados a la mejora del clima escolar. Se corresponde, de alguna manera, con una columna vertebral, en el sentido de que permite “afirmar” procesos como los compartidos en este libro. Lo que sustenta lo aquí expuesto es la experiencia relatada y las reflexiones que han emergido de ella. Y, es eso mismo, lo que vendría a ser la carne, la sangre y el espíritu de este proceso, sin lo cual esta columna vertebral sería un mero esqueleto.

El organismo responsable de facilitar estos procesos lo denominaremos: UNIDAD DE CLIMA ESCOLAR (UCE) (equivalente a la Unidad de Convivencia y Bienestar Psicosocial Escolar (UCBPE)).

Esta presentación se divide en tres niveles: comunal, comunidad escolar y acciones directas.


1. Nivel: comunal

Desde una perspectiva comunal, se busca crear condiciones y facilitar instancias para que variados organismos y personas colaboren en la mejora de los climas escolares. Esto permite:
a) optimizar recursos,
b) compartir, reflexionar y aprender de las distintas experiencias, y,
c) lograr un mayor impacto a mediano/largo plazo, al participar más personas de una misma comunidad.

1.1. DESDE DÓNDE
De preferencia, facilitar estos procesos desde un organismo público a cargo de los temas de salud y educación de una comuna. De esta manera, se facilita el trabajo en un conjunto de escuelas y centros de salud, dependientes del mismo organismo y próximos entre sí.

Es recomendable que la Unidad de Clima Escolar tenga la misma dependencia administrativa que las áreas de salud y educación; es decir, no estar inserto en ninguna de estas dos áreas. De esta manera, se dan mejores condiciones para un trabajo inter-sectorial.


Disponer de oficinas propias de la Unidad de Clima Escolar. En este espacio se desenvuelve la identidad propia de la Unidad, trabaja la coordinación comunal, se reúnen los coordinadores de los equipos, se reúnen los miembros de los equipos con la coordinación comunal, entre otros. A su vez, tener oficinas en los centros de salud y en las escuelas. Ello, para realizar las actividades en cada uno de estos organismos y, también, para favorecer la “presencia” de las personas de la Unidad en los mismos.

1.2. LAS ORGANIZACIONES/SECTORES INVOLUCRADOS
En la configuración del proceso global es muy importante definir las organizaciones involucradas.

En primera instancia, esto se refiere a las organizaciones en las cuales se desarrollará el trabajo directo de la UCE, es decir: escuelas y centros de salud. Eventualmente, se pueden involucrar otras organizaciones, como jardines infantiles, entre otros. Valga señalar que, aun desarrollándose el proceso desde un organismo municipal, cabe la posibilidad de integrar escuelas no municipalizadas, en tanto, algunos de los estudiantes estén inscritos en algún centro de salud municipalizado; al haber miembros de la escuela insertas en el sistema público, aunque sea de salud, se puede justificar el uso de recursos en dichos organismos.

Definidas las organizaciones que se involucrarán, es necesario diseñar acciones para que los sostenedores o propietarios y los directivos de éstos se sientan partícipes y responsable por los procesos a desenvolver. Ello, a través de reuniones individuales con los directivos y reuniones generales para favorecer reflexiones y toma de decisiones colectivas.

En segunda instancia, definir las otras organizaciones con las cuales se interactuará regularmente: organismos de salud del nivel secundario, organismos de educación, organismos culturales y otros. Con los directivos de estas organizaciones es importante acordar las acciones a realizar por parte de cada organismo, flujogramas y espacios para compartir y reflexionar.

1.3. TERRITORIOS Y EQUIPO FACILITADOR
Teniendo presente la dimensión del proceso a realizar, al menos, en relación a la población participante (la que estará determinada por las organizaciones involucradas), resulta importante definir los territorios y los equipos facilitadores.

La división de la localidad donde se desarrolle la UCE en territorios, se hará de acuerdo a algún criterio relevante para la organización de los procesos. El criterio utilizado en la UCBPE fue el de las zonas geográficas de cada centro de salud.

Se recomienda incluir entre tres y diez escuelas por territorio. Es importante que no se dificulte la coordinación por haber demasiadas escuelas y, por otro lado, que haya entre ellas un intercambio de experiencias y aprendizajes que enriquezca los procesos. Por su parte, si es posible, incluir otras organizaciones del territorio en el trabajo conjunto.


Respecto a los equipos por territorio, estos debieran estar integrados por: educadores, profesionales del área de la salud y artistas. La cantidad de educadores dependerá de las escuelas; debiera conformar el equipo uno a dos miembros por escuela. La cantidad de profesionales no-educadores, dependerá del número de escuelas y centros de salud que forman parte del equipo territorial, sus poblaciones “a cargo” y los recursos disponibles. Ver en anexo 15 la conformación de los equipos el año 2009, en la experiencia de la UCBPE.

La dependencia administrativa de los miembros que forman parte de los equipos territoriales, puede ser de la UCE. Sin embargo, por el hecho de que los procesos facilitados se desenvuelven prioritariamente en las escuelas y las acciones se realizan en las escuelas y centros de salud, puede ser conveniente que algunos miembros dependan administrativamente de dichas organizaciones. En la experiencia de la UCBPE, por ejemplo, los educadores son personas contratadas por la escuela, en general, ejerciendo funciones directivas (orientación, inspectoría u otro), a quien se le designan horas para coordinar los procesos facilitados por la UCBPE en sus escuelas. En parecida situación, hay algunos miembros contratados por los centros de salud (principalmente, aunque no exclusivamente, realizando acciones terapéuticas).



Estas distintas dependencias permiten una mejor inserción en las organizaciones, al haber miembros de las mismas participando activamente en los procesos.

Respecto de las funciones que desempeñan los miembros de los equipos, están las siguientes:
Función Descripción
Realización acciones directas Se refiere a la realización de las acciones de las distintas áreas de participación. Esto es realizado por todos los miembros de los equipos territoriales.
Coordinación escuela Se refiere a la coordinación de los procesos en cada escuela; ésta es realizada por uno o dos miembros de la escuela junto con un miembro externo a la escuela.
Facilitación procesos territoriales Se refiere a la reflexión, planificación, seguimiento y evaluación de los procesos a nivel territorial. Esto es realizado por todos los miembros de los equipos territoriales.
Coordinación Equipo territorial Se refiere a la facilitación de un diseño y desenvolvimiento de procesos de acuerdo a las orientaciones, junto con el cumplimiento formal por parte de los miembros del equipo. Esta función es realizada por una persona, elegida por su liderazgo y mayor experiencia.

Por su parte, a nivel comunal, es importante contar con un equipo coordinador del proceso global; este debiera estar conformado por un coordinador de cada una de las áreas involucradas (al menos, salud y educación) y un coordinador general.

1.4. ORGANIZACIÓN GENERAL DE LOS PROCESOS
En la planificación anual, es necesario considerar tiempos para las siguientes acciones a ser realizadas.
Tipo de acción Descripción sobre el tiempo de dedicación
Realización acciones directas Considerar tiempo para planificación e implementación de las actividades.
Coordinación escuela Considerar, al menos, una reunión semanal de 1 a 2 horas. En ella, se coordinarán las actividades a realizar en la escuela y la derivación de pacientes, si corresponde.
Reuniones de gestión en torno al clima escolar Considerar una reunión mensual, salvo situaciones de excepción (ej.: jornadas en período de planificación/evaluación); 2 a 3 horas cada reunión; participación de los miembros del equipo clima.
Coordinación y reflexión equipo territorial Reuniones semanales para compartir lo realizado, coordinar aquello por realizar, reflexión sobre el proceso, toma de decisiones acerca del mismo, planificaciones generales; 2 a 4 horas. Si hay miembros del equipo con menos dedicación, la participación de ellos puede ser mensual.
Reuniones por situaciones clínicas Reuniones semanales o cada dos semanas para que los miembros de los equipos territoriales que realizan trabajo clínico, compartan y reflexionen acerca del quehacer clínico.
Coordinación y reflexión equipo comunal: representantes Reuniones mensuales o bi-mensuales con representantes de los equipos, tanto de educación como de salud (eventualmente, representantes de otros sectores que participen en equipo territorial), para coordinación, reflexión y toma de decisiones acerca de procesos comunales.
Coordinación y reflexión equipo comunal: coordinadores Reuniones mensuales con los coordinadores de los equipos territoriales. A diferencia de la anterior, donde lo importante es la representación de las distintas áreas, aquí lo importante es una reflexión y toma de decisiones más profunda respecto de los procesos globales.


Coordinación y reflexión equipo comunal: todo el equipo Reuniones programadas en períodos con menor intensidad de acciones directas (vacaciones escolares; invierno: 2 a 4 jornadas / verano: 4 a 8 jornadas); en estas reuniones se comparten experiencias y orientaciones, se reflexiona sobre los procesos, se toman decisiones respecto de ellos. Se pueden agregar reuniones para compartir y reflexionar sobre los procesos a lo largo del año, con la participación de grupos del equipo.
Bienestar equipo Jornadas para favorecer el conocimiento de los miembros de los equipos y crear mejores condiciones para un trabajo colaborativo y para que cada persona se sienta satisfecha con su quehacer. Considerar esto a nivel de los equipos territoriales y comunal.
Formación equipo Jornadas para profundizar le formación del equipo. Considerar espacios de formación dirigida a todos los miembros del equipo (desde perspectiva trans-disciplinar) y por áreas o disciplinas.
Instancias comunales para compartir experiencias Jornadas comunales para que los profesores de aula / directivos escuelas / miembros de otras organizaciones puedan compartir las acciones que realizan para facilitar la mejora del clima en sala de clase / escuela. Se pueden realizar dos jornadas: la primera orientada al clima en el aula y, la segunda, orientada al clima escolar. Las acciones/procesos a presentar pueden haber sido seleccionados a partir de un concurso previo. Aprovechar jornada para compartir/reflexionar acerca de algún tema de interés, relativo al clima de aula/escolar.
Evaluación De acuerdo al tipo de evaluación comunal diseñada, considerar los tiempos necesarios para su implementación, análisis y reflexión a partir de los informes.


1.5. LA EVALUACIÓN
Para tomar decisiones acerca de la evaluación es fundamental tener presente el objetivo de la misma, los recursos materiales y los tiempos disponibles para su implementación/análisis/reflexión. En su diseño, considerar:

Tipo de indicadores Soporte (presencia de condiciones para desarrollo de procesos )
Proceso (cumplimiento planificación de actividades)
Resultados (avance respecto de objetivos)
Unidad de evaluación Facilitador, actividades/talleres, escuela, territorio, comunal

Entonces, definir un conjunto de variables e indicadores a considerar y las metas propuestas para un tiempo definido (ej.: anual). A continuación señalaremos ejemplos de esto:
VARIABLE INDICADOR META
Ejemplos Realización actividades planificadas % de realización 90% de actividades realizadas
Clima en el aula Promedios por ítem (o agrupación de ítems) de acuerdo a respuesta encuesta clima Promedio sobre “x”,
Ó,
subida del promedio, en “x” puntos, entre evaluación año 0 y evaluación año 2

La decisión sobre los indicadores se asocia a la definición de instrumentos para levantar información acerca de ellos: soporte informático para registro de estadísticas, encuesta a implementar, hojas de asistencia, etc.

Ver en anexo 14 propuesta de algunos indicadores e instrumentos o instancias para recoger la información, según el tipo de indicadores y la unidad de análisis.

1.6. EL FINANCIAMIENTO
Al desarrollar un trabajo en dos o más sectores, se da la posibilidad de que su financiamiento provenga, también, de cada uno de los sectores. En el caso de que los sectores involucrados sean salud y educación: los recursos provenientes de salud, serán por el trabajo realizado en vistas de la salud mental; los recursos provenientes de educación, serán por el trabajo realizado en vistas de la convivencia o el clima escolar. Esto puede conllevar algunas dificultades administrativas pero, de acuerdo a nuestra experiencia, con creatividad y buena disposición de parte de las autoridades, se puede realizar sin riesgos de actuar al margen de lo legal.

También habrá muchas otras fuentes posibles, ya sea por adjudicación de recursos para financiar proyectos como parte del desarrollo de la Unidad o recursos para la evaluación, investigación o desarrollo de algún área en particular, presentando proyectos a organismos nacionales o internacionales.


2. Nivel: comunidad escolar

Desde la perspectiva de la comunidad escolar se busca crear condiciones para que la gestión escolar favorezca el desenvolvimiento de un proceso a largo plazo, en una inter-dependencia positiva con los procesos de aprendizaje/enseñanza. En este proceso se buscará el involucramiento progresivo de toda la comunidad. Y, si es del interés de sus miembros, ampliar el proceso hacia los barrios circundantes.

2.1. CONDICIONES PREVIAS
Realizar reuniones con sostenedor y directivos de las escuelas. Compartir la propuesta general a desarrollar, haciendo énfasis en la importancia de:
el liderazgo del director y de otro(s) directivos;
la inter-relación de la gestión en torno al clima escolar y la gestión de los procesos pedagógicos (también, la gestión administrativa);
el progresivo involucramiento activo y creativo de los miembros de la comunidad escolar;
el desenvolvimiento de procesos a largo plazo.

Si, quien facilita este proceso, reconoce que el director no ejercerá un liderazgo decidido en esto, se requiere implementar estrategias que se orienten a:
favorecer dicho liderazgo, reconociendo las razones del director para no liderar el proceso y, de acuerdo a ello, decidir: aportar con información al director (relación entre buen clima y mejores aprendizajes), adecuar propuesta a disponibilidad de espacios (en un proceso en cual se puedan ir dando más espacios y compromiso directivo), mostrar resultados de algunas actividades realizadas, entre otros;
favorecer el liderazgo de otros miembros de la escuela (con previa aprobación del director).

Es importante considerar que el liderazgo efectivo de los directivos, en relación a estos procesos, puede tomar meses y, a veces, años. Esta demora ocurrirá si hay un bajo compromiso con estos procesos por parte de los sostenedores de las escuelas, si la comprensión/valoración que los directivos tengan de ellos es baja y/o si la situación de la escuela lleva a que las acciones estén casi exclusivamente orientadas directamente a lo pedagógico (escuelas con bajos resultados en el rendimiento académico de sus estudiantes, en las cuales no se reconoce la relación significativa entre clima y desempeño académico).

En estas circunstancias, no sólo la acción del facilitador será muy importante; también, lo que realice el equipo territorial y la coordinación general de la UCE. Dependiendo de la circunstancia habrá que decidir a qué nivel y cómo actuar. A veces se hace necesario, por ejemplo, cambiar al facilitador del proceso (por otro miembro del mismo equipo) o dedicarse todo el año a realizar algunas acciones con, por ejemplo, los apoderados. Lo importante, eso sí, es que cualquiera de estas acciones se haga siempre en vistas de avanzar hacia esa condición necesaria para el desenvolvimiento de procesos a largo plazo: el compromiso y liderazgo de los directivos de la escuela.

Por otro lado, al comenzar el proceso, es fundamental que miembros directivos de la escuela, eventualmente con representantes de otros estamentos, compartan acerca de sus visiones y de las acciones que ya se están realizando en la comunidad escolar orientadas a la mejora del clima. Para eso, proponemos el desarrollo de tres diálogos, cuyos temas se presentan en anexo 8. A partir de los acuerdos alcanzados tras estos diálogos, quedarán definidas las condiciones generales del proceso a realizar en la escuela.

Parte de esa definición se refiere a la elección de las personas que facilitarán la GTC. Es necesario que haya, al menos, una persona de la escuela y un facilitador externo formado en el tema (miembro de la UCE). Lo antes posible, en tanto se den las condiciones adecuadas, se deberá conformar un equipo que realice la GTC (ver página ## a ##).

Respecto de la conformación y funcionamiento de este equipo es importante tener presente que, es común en el quehacer regular de las escuelas, que existan instancias en las cuales se reúnen miembros directivos con o sin representantes de otros estamentos. Eventualmente, la GTC puede ser realizada por estas mismas personas; eso sí, se debe resguardar un tiempo exclusivo para esta labor, sin que pueda ser desplazada, de forma reiterada, por la emergencia de asuntos que se valoren como más urgentes y necesarios de tratar.

2.2. DISEÑO DEL PROCESO DE GESTIÓN EN TORNO AL CLIMA ESCOLAR
Definir etapa del proceso y el/los ámbito(s) de acción a tomar en cuenta para el diseño de las acciones a planificar para el año (ver páginas ## a ##); realizar esto con el equipo que realiza GTC. Si este equipo aún no se conforma, ya se sabe que se está en la primera etapa. Para la decisión acerca de los ámbitos de acción, tener presente la evaluación que se realiza respecto de esos ámbitos (ver página ##).

Al acordar etapa y ámbitos de acción a enfocar, se aclara qué estrategias y actividades diseñar para todo el año, en vistas de fortalecer el proceso en desarrollo. Además, considerar acciones para cada uno de los pasos que se deben desarrollar en vistas de lo que implica la GTC (ver páginas ## a ##). Respecto de esto, cuando ya está la GTC inserta en el desarrollo regular de la escuela, se espera que durante el año se vayan dando los siguientes énfasis:
Noviembre a enero Evaluación proceso
Acuerdos respecto de cómo mejorar proceso el siguiente año
Planificación proceso para siguiente año (actualizar Plan de Mejoramiento del Clima)
Marzo Finalizar planificación
Socialización ante comunidad escolar
Inicio coordinación y desarrollo actividades
Abril a julio Coordinación y seguimiento acciones
Julio/agosto Evaluación proceso; acordar mejoras a partir de evaluación
Agosto a noviembre Incorporar mejoras; coordinación y seguimiento acciones

2.3. LA EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN EN TORNO AL CLIMA ESCOLAR
Para evaluar la GTC, proponemos un conjunto de variables a considerar (ver página ##). Estas son:

En anexo 12 se incluye una pauta para evaluar estas diez variables. Respecto de cada una se proponen tres situaciones posibles, de acuerdo a un nivel de logro: bajo, medio, alto. Conviene realizar esta evaluación al finalizar el año, para evaluar lo sucedido durante el año (comparar con evaluación fin de año anterior) y proyectar el trabajo a realizar el año siguiente; también, a mediados de año, para decidir si es necesario reforzar algún aspecto del proceso.

La evaluación la puede realizar el mismo equipo que desarrolla la GTC o alguna persona externa, a partir de las actas, otro registro de las reuniones o a partir de una entrevista al grupo. La decisión acerca de cómo realizarla, dependerá de los recursos y de los objetivos de la evaluación. En caso de que ésta sea realizada por el mismo equipo y se quiera verificar si está de acuerdo a lo que efectivamente sucede, se pueden solicitar insumos que verifiquen lo evaluado (lista de asistencia, actas u otro) y, por otro lado, en el desenvolvimiento mismo del proceso se podrá verificar la consistencia entre la evaluación de la GTC y el proceso facilitado.

Si se quiere evaluar cómo evolucionan los procesos en un conjunto de escuelas, se recomienda definir puntajes por nivel de logro. Por ejemplo, lo siguiente:
Ámbito VARIABLE Puntaje por nivel Rango puntaje
SOPORTE Representatividad Nivel 1: 1 a 1,9
Nivel 2: 2 a 2,9
Nivel 3: 3 Entre
5 y 15
Periodicidad
Continuidad
Formación
Cohesión
PROCESO Organización formal Nivel 1: 1 a 2
Nivel 2: 3 a 4
Nivel 3: 5 Entre
4 y 20
Temas desarrollados
Elaboración PMC
Coherencia con PEI
RESULTADOS Reconocimiento de los procesos desarrollados Nivel 1: 1 a 5
Nivel 2: 6 a 10
Nivel 3: 11 a 15 Entre
1 y 15

Considerar un continuo del puntaje entre el nivel 1 y el nivel 3 (si se considera conveniente, usar decimales). Por su parte, la comparación entre escuelas se recomienda hacer por variable o ámbito, ya que eso es más comparable que el puntaje total.

La variable “Reconocimiento de los procesos desarrollados” es la más relevante, ya que será un reflejo de los resultados de la GTC, de acuerdo a la percepción de los miembros de la comunidad escolar. Cabe señalar que la evaluación de esta variable se puede realizar de manera más o menos consultiva. La forma como se haga en cada escuela debe ser explicitado, ajustándose a alguna de las siguientes alternativas:
a) se evalúa a partir de las percepciones que tienen los miembros del equipo clima acerca de las percepciones de la comunidad escolar,
b) se evalúa a partir de las percepciones compartidas en reuniones de evaluación realizadas con grupos de 1 o más estamentos (señalar estamento, la(s) instancia(s) y el porcentaje de asistentes respecto del grupo total),
c) se evalúa a partir de encuestas contestadas por una muestra de los distintos estamentos (se señala estamento, instrumento utilizado y porcentaje de la muestra)).

Si existe la disponibilidad de tiempo, resultará importante realizar lo señalado en los puntos a) y b). En caso de realizar las encuestas, eso sí, es vital realizar un buen análisis y reflexión a partir de los resultados; aunque lo recién señalado resultará de perogrullo, se menciona, ya que es muy frecuente la implementación de encuestas en las escuelas sin que se analicen debidamente y sin que se utilicen los resultados para lo que fueron planificados. En caso de que no se disponga del tiempo suficiente para el proceso derivado de la implementación de encuestas, se deben buscar alternativas, tratando de que se logre la mayor participación de miembros de otros estamentos. En ciertas circunstancias puede ser de mayor utilidad una evaluación en profundidad realizada sólo por el equipo que desarrolla la GTC que implementar encuestas o hacer reuniones de evaluación con otras personas, si éstas no se planifican e implementan debidamente.


3. Nivel: acciones directas

En este nivel se busca diseñar acciones, a ser implementadas con los miembros de las comunidades escolares y, eventualmente, otras organizaciones, que: a) aporten a la mejora del clima, b) tengan una inter-dependencia positiva y, c) confluyan en un proceso común con otras acciones. Para diseñar un conjunto de acciones que favorezcan, con mayores probabilidades, alcanzar lo propuesto, resulta importante definir un Plan de Mejoramiento del Clima (PMC). En éste se acuerda desde el objetivo general hasta la evaluación del proceso. En anexo 10 se presenta un formato posible de PMC. A continuación, nos referiremos a cómo definir dicho Plan.

3.1. LOS OBJETIVOS
Para definir los objetivos es importante saber con qué recursos se dispondrá y el plazo propuesto para alcanzar el objetivo. Esto se refiere a los recursos de la propia escuela y otros recursos a los cuales se puedan acceder para la realización de acciones en vistas de mejorar el clima. Para esto, se deben considerar los recursos materiales, humanos y organizacionales; en una escuela donde es posible una alta y comprometida participación de los familiares de los niños o si los educadores están muy motivados para mejorar el clima, los objetivos que se planteen pueden ser más ambiciosos. Por su parte, respecto del plazo, se sugiere que no sea menor a 2 años ni mayor a 5 años.

A través de la definición del objetivo general se está acordando el principal logro que se quiere alcanzar en el plazo definido. En los procesos orientados a mejorar el clima escolar este objetivo se referirá a alguna dimensión del clima respecto de los niños o de la comunidad educativa en general.
Ej. 1. Mejorar las relaciones entre los miembros de la comunidad escolar.
Ej. 2. Aumentar la motivación hacia los procesos de aprendizaje/enseñanza de los estudiantes de párvulo a segundo ciclo básico.

Para decidir el objetivo general, reflexionar en torno a las siguientes preguntas (apoyado en el resultado de la evaluación del clima, entre otros):
¿Cuáles son las principales FORTALEZAS de nuestro CLIMA?
¿Cuáles son las principales DEBILIDADES de nuestro CLIMA?
¿Qué DEBILIDADES pueden ser abordadas, considerando los tiempos propuestos, los recursos disponibles/accesibles y nuestras FORTALEZAS?
Para los miembros de la comunidad escolar, ¿cuál de esas DEBILIDADES resulta más importante mejorar?; ¿qué objetivo general puede motivar una mayor participación, creatividad y compromiso por parte de los miembros de la comunidad escolar?

Al definir un “buen” objetivo, se favorecerá una mayor motivación y participación de los miembros de la comunidad escolar, en vistas de un proceso común.

Los objetivos específicos se refieren a aquellos logros que son importantes para avanzar hacia el objetivo general. En los procesos orientados a mejorar el clima escolar, recomendamos formular un objetivo por cada tema o área importante de ser abordada; en la UCBPE, eso corresponde a las áreas de participación (AP) y sub-áreas de participación (sub-AP). Respecto de cada una de ellas, acordar una dimensión, sub-dimensión o variable (ver anexo 7) que resulte más importante mejorar en vistas de alcanzar el objetivo general. Eso, considerando la dimensión principal de cada una de las AP o sub-AP, en vistas de los procesos a largo plazo (ver página ## y siguientes). Además, definir si eso se buscará en todo el estamento o en un grupo.
Ej. 1. AP Bienestar educadores: Profundizar la colaboración en las relaciones entre los educadores de primer y segundo ciclo básico;
(PARA aumentar la motivación hacia los procesos de aprendizaje/enseñanza de los estudiantes de párvulo a segundo ciclo básico (objetivo general))
Ej. 2. AP Clima de aula: Aumentar en los profesores la expectativa acerca de los aprendizajes de los estudiantes;
(PARA aumentar la motivación hacia los procesos de aprendizaje/enseñanza de los estudiantes de párvulo a segundo ciclo básico (objetivo general))

Para decidir los objetivos específicos, reflexionar en torno a las siguientes preguntas:
¿La consecución de qué LOGROS facilitará la consecución del objetivo general?
¿Cuál de esos logros pueden ser alcanzados, considerando los tiempos propuestos y nuestras FORTALEZAS?
Para los miembros de la comunidad escolar, ¿cuál de esos LOGROS resulta más importante alcanzar?; ¿qué objetivos específicos pueden motivar una mayor participación, creatividad y compromiso por parte de los miembros de la comunidad escolar?

Entonces, utilizando la simbología del clima, presentamos un ejemplo de formulación del objetivo general y objetivos específicos:



Aumentar la motivación de los/as niños/as de párvulo a 2º ciclo básico hacia los procesos de aprendizaje / enseñanza.


Profundizar la colaboración en las relaciones entre los educadores.


Aumentar la expresión de la identidad grupal de los apoderados de párvulo y primer ciclo.
Aumentar en los profesores la expectativa acerca de los aprendizajes de los estudiantes.

Mejorar el abordaje de conflictos entre los niños de 3º a 8º básico.

Mejorar las relaciones de los niños derivados al CS por problema de salud mental.

Profundizar el sentido de pertenencia de los niños con factores de riesgo según TOCA-R.


Definidos los objetivos será importante socializarlos para que los miembros de la comunidad escolar se los apropien y se motiven a participar activamente en vistas de avanzar hacia ellos. Las formas de socializarlos pueden ser, a través de: un lema, una canción, afiches u otros. También, se pueden realizar conversaciones, para que cada persona/grupo pueda aportar con sus visiones respecto de dichos objetivos y acerca de cómo se puede avanzar hacia su consecución.

Como se señaló más arriba, es importante que estos objetivos orienten el proceso por un período de 2 a 5 años; al menos, se espera que ello ocurra con el objetivo general. En la medida en que se mantengan los objetivos y se vayan realizando más acciones orientadas hacia su consecución, habrá más posibilidades de que se evidencien los avances del proceso.

3.2. LA DEFINICIÓN DE ESTRATEGIAS
Las estrategias deben orientarse a que los procesos a desarrollarse tengan ciertas cualidades que favorezcan la consecución de los objetivos. Para decidir acerca de ellas es importante considerar las fortalezas existentes en la comunidad escolar y algunas preguntas relacionadas con aspectos sensibles para un adecuado desenvolvimiento del proceso en la comunidad escolar.

A continuación, se comparten algunas preguntas para orientar la reflexión relativa a la definición de estrategias:
¿Qué fortalezas de nuestra comunidad escolar resultan más importantes desde un punto de vista estratégico, para avanzar hacia los objetivos específicos/general?
¿Qué estrategias nos conviene implementar para aprovechar las fortalezas señaladas?; para decidir acerca de dichas estrategias, considerar las siguientes preguntas:
¿Cómo favorecer la socialización del diseño del proceso?
¿Cómo favorecer la socialización del desarrollo del proceso?
¿Cómo favorecer la visibilización de los productos desarrollados a lo largo del proceso?
¿Cómo asegurar la realización de lo planificado?
¿Cómo favorecer la participación creativa de más miembros de la comunidad escolar a lo largo del proceso?
¿Cómo favorecer que lo realizado en las AP tenga una interdependencia positiva?
¿Cómo favorecer la INSERCIÓN DE ESTOS PROCESOS orgánicamente dentro del quehacer habitual de la escuela?

Algunas de estas preguntas, será necesario hacerlas diferenciando por estamento e, incluso, grupos de un estamento. Por ejemplo, si en una escuela hay un centro de padres y apoderados con liderazgo en la escuela, la socialización del proceso con ellos será vital, por lo que habrá que diseñar estrategias para que ello se favorezca.

Por su parte, es muy importante que las estrategias lleven asociadas actividades que permita implementarlas. Algunas de estas actividades estarán insertas en las áreas de participación. Otras, serán actividades orientadas a darle soporte al trabajo que se hace en las áreas de participación.

3.3. LAS ACCIONES POR ÁREA DE PARTICIPACIÓN
Para decidir qué acciones realizar, es importante tener presente, en primer lugar:
a) los objetivos acordados,
b) las estrategias acordadas,
c) los recursos disponibles.



En segundo lugar, respecto de cada una de las áreas de participación y sub-áreas de participación (ver páginas ## a ##), acordar:
a) la etapa de desarrollo en la cual se está en dicha AP, lo que permitirá reconocer el tipo de acciones para las cuales se está preparado;
b) el/los ámbito(s) de acción a considerar, permitiendo enfocar el proceso en lo que resulte más significativo para los miembros de la comunidad escolar.

Entonces, teniendo presente el objetivo específico, la etapa y el/los ámbito(s) de acción definidos por área de participación, se deciden las acciones a realizar. Ello, tomando en cuenta, también, las acciones a realizar en las otras AP, con el objeto de que se logre la señalada interdependencia positiva entre ellas.

Cabe señalar que para apoyar la toma de decisiones acerca de las actividades/talleres a realizar, conviene ir definiendo en el equipo cuáles son las que han resultado más efectivas. Y, para cada una de éstas, especificar cuándo se recomiendan realizar: para cuál o cuáles AP, en vistas de cuál o cuáles objetivos, estando en qué etapa y para cuál ámbito de acción. Esto lo llamamos senderos (ver página ##) ya que representa el trayecto por el cual andar para lograr los objetivos. Ver en anexo 11 una propuesta de formato para describir cada sendero.

Respecto de cada una de las acciones a ser realizadas, el Plan de Mejoramiento del Clima se completa con la siguiente información:
breve descripción de la acción (actividades/taller),
Se establece el grupo objetivo,
Se señalan la dimensión, la etapa y el ámbito relativo a la acción,
el desenvolvimiento de procesos a largo plazo.
el período de realización, el número de sesiones, quién(es) es(son) responsable(s)
la(s) meta(s), simples de verificar (ejemplo: realización del 100% de las sesiones, asistencia de un 90% de los profesores de primer ciclo básico, 80% de los profesores reconoce que las actividades fueron útiles, etc.) y el modo de verificación de las mismas (listado de asistencia, encuesta ad-hoc, etc.).



















Epílogo



... nadie puede impedir a un pájaro que cante en la más alta cima,
y el poeta derribado
es sólo el árbol rojo que señala el comienzo del bosque.
El Poeta de Este Mundo, Jorge Teillier

A dónde van ahora mismo estos cuerpos
que no pueden nunca dejar de alumbrar . . .
A Dónde Van, Silvio Rodríguez

Por esto no importa el que no se logre el cambio social a corto plazo, ya que tarde o temprano se logrará. Amar, es lo que importa. Es el hombre que despierta y se une y se entrega por el hombre, solamente por amor…
Rafael Vergara Toledo. Última carta a su madre antes de ser asesinado.

Todo puede ocurrir, todo es posible y probable, la duración y el espacio no existen en la débil realidad, la imaginación se escapa liberando nuevos moldes.

Fanny & Alexander, Ingmar Bergman



En este libro hemos compartido una historia de muchos, aprendizajes amasados en la experiencia, reflexiones que han decantado en el tiempo. En ello esperamos que se sienta el latido de aquello que nos ha conmovido, lo que le da sentido a este movimiento. Un sentido y movimiento que sabemos, compartimos con más de los que, de pronto, encontramos al descubierto.

Nuestra sociedad, sin carecer de virtudes, comporta vastas zonas de confusión y contradicciones. Mucho se habla del individualismo, como el mal de nuestro tiempo. Por nuestra parte, creemos que en la base de ello se despliega un fenómeno más corrosivo: la desesperanza. Es lo que Jean Paul Sartre expresó de forma tan rotunda: el hombre es una pasión inútil. Es lo que manifestó Albert Camus haciendo alusión al mito de Sísifo : Los dioses habían condenado a Sísifo a subir sin cesar una roca hasta la cima de una montaña desde donde la piedra volvía a caer por su propio peso. Habían pensado con algún fundamento que no hay castigo más terrible que el trabajo inútil y sin esperanza . Esta desesperanza ha ido calando en lo hondo de lo humano, por fenómenos como el manifestado en La Granja de los Animales, libro escrito por George Orwell en el año 1945 para dar cuenta de un perfil de los peligros de nuestra sociedad. Ahí, uno de los personajes, Napoleón, justifica sus decisiones diciendo : Las necesidades del molino están por encima de todo lo demás. Desde la filosofía, esto se ha expresado como la enajenación. Erich Fromm lo describe de la siguiente forma : Entendemos por enajenación un modo de experiencia en que la persona se siente a sí misma como un extraño. Podría decirse que ha sido enajenado de sí mismo. No se siente a sí mismo como centro de su mundo, como creador de sus propios actos, sino que sus actos y las consecuencias de ellos se han convertido en amos suyos, a los cuales obedece y a los cuales quizás hasta adora.

En vistas de eso es que creemos en la necesidad profunda de redescubrir la esperanza. Entendemos por esto, la convicción hecha carne y hueso, sangre y movimiento, de que los seres humanos somos capaces de desenvolver un mundo por el cual nos sintamos comprometidos y responsables; un mundo amable, abierto al diálogo y en búsqueda constante y creativa de coloridas armonías. Esto requiere que nos adentremos en el entramado más profundo y más cotidiano de lo que somos; por eso, resulta tan significativo compartir este anhelo con los niños, con quienes están descubriendo primeras palabras, colores, formas y sentidos; quienes recién están disolviendo en su sangre, hábitos y costumbres. En ese encuentro podemos favorecer que ellos abran los ojos, saboreen un mundo donde se encuentren con sus sentimientos, con sus transparencias, con sus anhelos apenas audibles; en ese encuentro, nos podemos arrojar al anchuroso universo de la existencia a través de esos ojos primerizos, de esas manos que empiezan a moldear sus primeras obras, de esos cuerpos inquietos que empiezan a crear sus distancias, silencios y armonías.

En este andar, son muchos los que nos inspiran. Es también, algo de nuestra historia, de un Chile que se quiso construir a mano y sin permiso. Sea Chile, sea América, sea el mundo, no es asunto de fronteras. Es de seres humanos que escribieron parte de la historia conmovidos por el anhelo de un mundo sencillo, construido al ritmo de la naturaleza, un mundo para todos. Algunos torturados, asesinados, otros escuchados y admirados; unos conocidos, otros marginales. Son a ellos a quienes queremos levantar cada nuevo amanecer, son los árboles rojos que nos pueden señalar senderos más venturosos, son los cuerpos, las vidas, que iluminarán esquinas, senderos y pasadizos.





















ANEXOS

























Fuente: Radovic D., Bedregal P. NFORME FINAL EVALUACIÓN AÑO 2003: Programa Bienestar Psicosocial Escolar - Comuna de Puente Alto. Enero 2004


AÑO
2003 Diseño de Estrategias Para la Convivencia y el Bienestar Psicosocial Escolar
Facilitadores Equipo de psicólogos de la Universidad Católica de Chile (Ana María Arón y equipo)
Temas El abuso y el maltrato como expresión de un modelo abusivo (agresivo), desgaste profesional, clima escolar y microclimas escolares, ejercicio de la autoridad, resolución de conflictos.
Duración 2 seminarios y 6 sesiones de taller

AÑO
2004 Desarrollo de Contextos Colaborativos Para la Promoción del Bienestar Psicosocial Escolar
Facilitadores Miembros del área de educación y de salud del Programa de Bienestar Psicosocial Escolar (BPE)
Temas La comunicación como base de las relaciones humanas, trabajo en equipo, trabajo en red y transdisciplinariedad, educación saludable y salud educativa, el niño como agente en la promoción de su bienestar.
Duración 6 sesiones

AÑO
2006 Desarrollo de Equipo:
la Comunicación y el Aprendizaje al Interior de los Equipos
Facilitadores Theo Rocken, psicólogo / Miembros BPE
Temas La comunicación y el aprendizaje, resolución de conflictos, los estilos de aprendizaje y comunicación en los equipos, el arte y otras disciplinas como medios de comunicación al interior de los equipos
Duración 4 sesiones

AÑO
2006 Clima Escolar y Facilitación de Buenas Prácticas en la Sala de Clases
Facilitadores Miembros del Programa de Bienestar Psicosocial Escolar
Temas a) El fenómeno de la hiperactividad y la agresividad: hacia una comprensión que favorezca un abordaje eficaz.
b) El clima en el aula desde la perspectiva del desarrollo del niño, de sus necesidades afectivas y sociales.
c) El clima escolar y la facilitación de climas nutritivos en la sala de clases.
d) El diálogo entre educación y salud en un sendero hacia el desenvolvimiento de climas nutritivos para los niños en edad escolar.
Duración 4 sesiones

AÑO
2007 Clima Escolar y la Facilitación de Buenas Prácticas: el abordaje de la situación de niños percibidos como muy inquietos, agresivos, desatentos, ansiosos y/o desanimados
Facilitadores Miembros del Programa de Bienestar Psicosocial Escolar
Temas A lo largo de este taller se compartió acerca de los problemas de salud mental, desde la perspectiva del clima escolar.
Duración 3 sesiones



Los talleres de los años 2006 y 2007 fueron orientados, principalmente, a los miembros de la UCBPE del área de educación. Eso sí, en la última sesión, se integraron los miembros del área de salud con el objeto de que se compartiera lo realizado en el taller y se definieran acciones concretas a realizar en cada una de las escuelas.

AÑO
2009 Abordaje Pacífico y Creativo de Conflictos
Facilitadores Equipo de Instituto Carlos Casanueva y miembros coordinación general Unidad de Convivencia y Bienestar Psicosocial Escolar
Temas A lo largo de este taller se compartió acerca del conflicto como una oportunidad para el cambio; se revisaron las formas de abordaje de conflictos: arbitraje, mediación y negociación; se reflexionó acerca de cómo integrar procesos para abordar conflictos como parte de procesos para mejorar el clima escolar.
Duración 6 sesiones



Otros talleres dirigidos a los miembros de un área o disciplina
2003 Educación Comprensión y abordaje de la situación del niño percibido como inquieto y/o distraído
2003 Salud Comprensión de los problemas de salud mental desde una mirada multi-dimensional y trabajo en red
2004 a 2009 Médicos 4 a 7 sesiones anuales de formación continua en problemas de salud mental en escolares
2005 a 2007 Salud Intervenciones grupales: psicoterapia grupal y talleres psicoeducativos (4 sesiones cada año)
2005 Salud Diagnóstico y tratamiento en salud mental infantil
2007 Salud Gestión escolar


AÑO FOCO GENERALIDAD DE LOS PROYECTOS SELECCIONADOS PONENCIAS
2008 AULA Se seleccionaron 6 proyectos.
2 se orientaban a mejorar las relaciones entre estudiantes.
2 se orientaban a aumentar la motivación en el aprendizaje de comprensión del medio y de matemáticas.
2 se orientaban a sensibilizar respecto de la naturaleza y motivar una participación activa en su cuidado. Criterios y Prácticas de Innovación para Nutrir el Clima de la Escuela.
Sergio Garay

Aprendizaje Cultural Activo.
Vicente Oritz
ESCUELA Se seleccionaron 5 proyectos.
1 se orientaba a mejorar la disciplina
2 se refería a un plan de convivencia escolar inserto en el PEI
1 se orientaba a aumentar y mejorar la participación de los apoderados en las escuelas
1 se orientaba a mejorar la comunicación y compartir valores a través de una radio escolar El aprendizaje, un proceso de relaciones entre personas.
Pilar Cox
2009 AULA Se seleccionaron 4 proyectos.
2 se orientaban a mejorar las relaciones entre estudiantes.
2 se orientaban a sensibilizar respecto de la naturaleza y motivar una participación activa en su cuidado. Aprendizajes Cooperativos. Hernán Manquepillán,

Proyecto Eratóstenes. Francisco Claro



Objetivo
Potenciar la resolución pacífica y creativa de los conflictos entre alumnos.

Estrategias
1. Integrar el proceso como parte de la gestión en torno al clima escolar. Insertar en Plan de Mejoramiento del Clima (AP: Habilidades socio-emocionales de los niños). Definir un miembro del equipo de gestión de cada escuela como coordinador del proceso (de preferencia: orientador o inspector / coordinador de la UCBPE). Integrar a PEI.

2. Socialización periódica o permanente, en las comunidades escolares, orientada a relevar el sentido del proceso, utilizando un lenguaje creativo / artístico.

3. Favorecer la socialización y reflexión a nivel comunal relativa a los procesos en desarrollo en las comunidades escolares.

4. Desarrollo de perspectiva positiva del conflicto; implementación de metodologías que destaquen las oportunidades que ofrecen los conflictos, en tanto, movilizadores de cambios a nivel individual / grupal.

Grupo objetivo
Estudiantes de párvulo a 2º ciclo de las comunidades escolares

Descripción de las ETAPAS (periodo de 5 años)

ETAPA PERÍODO DESCRIPCIÓN
Diagnóstico Abril / junio
Año 1 Implementación encuesta para relevar la situación actual respecto de la aparición de conflictos y su resolución.
Taller Mayo / junio
Año 1 Taller para compartir conceptos y metodologías relativas a la resolución de conflictos.
Diseño procesos Junio / agosto
Año 1 Diseño de un proceso a realizar durante el año 2, en cada comunidad escolar.
Socialización y preparación Septiembre / diciembre
Año 1 Los responsables de los procesos en cada escuela socializan las propuestas formuladas. Junto a la socialización se realizan los preparativos necesarios para la implementación (sensibilización, capacitación de alumnos, levantamiento de ideas, inserción propuesta en PMC (y en PEI), etc.).
Implementación
y seguimiento Marzo / diciembre
Año 2 Durante el año 2 se implementan las propuestas diseñadas y socializadas el año 1.
Según disponibilidad de recursos, se consideran taller(es) de formación para la mejor implementación de los procesos.
Jornada de Buenas Prácticas Noviembre
Año 2 Realización de jornada para que se presenten los procesos realizados. Esto permite realizar una evaluación del proceso global en la comuna y fomentar la reflexión en torno al tema.
Evaluación y proyecciones proceso Noviembre año 2 a
marzo año 3 Evaluación del proceso. A partir de los resultados obtenidos se decide acerca de la proyección. Entre otros, se decide acerca de cómo desarrollar su implementación en educación media.
Diseño proyecto
año 3 a año 5 Noviembre año 2
a marzo año 3 Formulación de proyectos como parte del Plan de Mejoramiento del Clima Escolar.
Estas propuestas recogen los aprendizajes desarrollados a nivel comunal, respecto del diseño e implementación de abordajes en este ámbito. A nivel comunal se deciden orientaciones generales para todos los procesos a desarrollarse en las escuelas; a su vez, en cada escuela se decide acerca de particularidades del proceso.
Implementación y seguimiento II Marzo año 3 a diciembre año 5 Implementación de los procesos diseñados.
Según disponibilidad de recursos, se considera taller(es) de formación para la mejor implementación de los procesos.
La forma de seguimiento y evaluación de estos procesos se decide de acuerdo a los aprendizajes desarrollados en el período año 1 – año 2 y, de acuerdo al tipo de proyectos diseñados.








Dimensión Sub-dimensiones Variables
PERTENENCIA Comunidad escolar Expresión de la identidad grupal
Expresión de la identidad individual
Resignificación de espacios y objetos
Micro-comunidad (curso, grupo de amigos) Expresión de la identidad grupal
Expresión de la identidad individual
Resignificación de espacios y objetos
RELACIONES Relaciones jerárquicas Un trato respetuoso
Un trato afectuoso
Oportunidades de participación
Maneras adecuadas de abordar conflictos
Maneras adecuadas de mantener el orden
Relación entre pares Un trato respetuoso
Un trato afectuoso
Relaciones colaborativas y solidarias
Maneras adecuadas de abordar conflictos
(Ausencia de agresiones)
MOTIVACIÓN Estudiantes Diversidad de capacidades
Diversidad de intereses
Actitud positiva hacia el logro
Educadores Incorporación metodologías innovadoras
Atención a la diversidad de capacidades
Atención a la diversidad de intereses
Reconocimiento y recompensas
Expectativas en aprendizaje estudiantes
Satisfacción con grupo / curso
Apoderados / familia Diversidad de capacidades
Diversidad de intereses
Expectativas en aprendizaje estudiantes






























TEMAS PREGUNTAS ORIENTADORAS
1er DIÁLOGO a)Convivencia Escolar,
b)Promoción del Bienestar Psicosocial Escolar,
c)Clima Escolar. ¿Cómo se entiende, CADA UNO, de estos conceptos?
¿Cómo se entiende la relación entre ellos?
AL FINALIZAR: se comparte y reflexiona en torno al concepto de clima escolar; acordar si se puede seguir utilizando como concepto organizador de los procesos orientados a mejorar la convivencia y el bienestar psicosocial en la comunidad escolar.
2do DIÁLOGO a) Acciones que se realizan actualmente para facilitar BUENOS CLIMAS en la escuela
¿Cómo está contemplada la convivencia/bienestar psicosocial/clima en el Proyecto Educativo Institucional?
¿Cómo se gestionan las acciones relativas a potenciar buenos climas?
¿Quiénes realizan proyectos orientados a potenciar buenos climas?
¿Qué proyectos o actividades se han realizado durante este año?
b) Proceso que se concibe posible desarrollar para potenciar BUENOS CLIMAS.
¿Cómo se percibe la evolución del clima en los últimos años?
¿Cuáles son las dificultades y oportunidades percibidas para desarrollar procesos orientados a potenciar buenos climas?
¿Cómo se concibe que se puede favorecer el desenvolvimiento de mejores climas en la escuela?, ¿cómo creen conveniente organizarse?
3er DIÁLOGO Diseño de una forma de organización y estrategias para potenciar el desenvolvimiento de BUENOS CLIMAS.
¿Cómo organizar un espacio orientado a la reflexión, diseño de acciones y evaluación de un trabajo orientado a potenciar buenos climas en la comunidad escolar? ¿Qué estrategias desarrollar?



ORIENTACIONES PARA EL LLENADO DEL PLAN DE MEJORAMIENTO DE LA CONVIVENCIA
Establecimiento educacional Período
EQUIPO RESPONSABLE de seguimiento y evaluación del PLAN


PROGRAMAS Y PROYECTOS INTEGRADOS AL PLAN
Frecuencia y duración de las reuniones para coordinación, seguimiento y evaluación del plan
OBJETIVO GENERAL

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

ESTRATEGIAS GENERALES
INDICADORES* sobre los cuales se busca impactar positivamente a través de este Plan


HOJA
ÁREA DE PARTICIPACIÓN
Actividad o Talleres
(describir proceso a realizar) Grupo objetivo* Dimensión enfocada ETAPA Ámbito(s) de acción

Período de realización Nº de sesiones Responsable(s) Meta Modo de verificación



SENDERO
NOMBRE Nombre de la experiencia: descriptivo y atractivo
En esta parte, se comparte la información necesaria respecto de qué condiciones / decisiones generales se deben dar para considerar la actividad; se pone más de una columna, en caso de que la actividad sea adecuada para más de un área de participación.
Área de Part.
Dimensión
Etapa
Ámbito de Acción
LOGROS ESPERADOS Se señala lo que se espera lograr a través del proceso. Es importante describir los logros de acuerdo a la ETAPA en la cual se está y qué condiciones se generarán para facilitar el paso a la ETAPA siguiente.
CUIDADOS A TENER Se señalan las condiciones (aparte de las relativas a la etapa) que se deben dar para realizar la actividad (habilidades del facilitador; características del espacio físico; tiempos de desarrollo; disposición participantes; otros)
MATERIALES Materiales requeridos para realizar actividad

ACTIVIDAD 1 * Nombre actividad DURACIÓN Duración actividad
Descripción de la actividad.
* Se incluyen tantas tablas como actividades conforman el sendero.


EVALUACIÓN
Se comparte le metodología e instrumentos de evaluación de la actividad.

ANEXOS. Se incluye el material (pautas, imágenes, videos, presentación en ppt, otros) que facilitará la replicación del sendero.


TABLA:
VARIABLE Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Representatividad de la comunidad escolar en el Equipo de Clima Sólo hay representantes de los directivos (dos o más) y una persona más Hay representantes del EGE y de 2 a 3 estamentos y/o proyectos Hay representantes del EGE y de 4 ó más estamentos y/o proyectos
Periodicidad de las reuniones Las reuniones se realizan cada dos meses Las reuniones se realizan, en general, cada mes Las reuniones se realizan mensual o con mayor frecuencia.
Continuidad de los asistentes Entre el 50 y 75% de los asistentes asiste a más del 80% de las reuniones Entre el 76 y 90% de los asistentes asiste a más del 80% de las reuniones Sobre el 90% de los asistentes asiste a más del 80% de las reuniones
Formación participantes en reuniones La mayoría del equipo tiene pocos conocimientos sobre el tema La mayoría del equipo tiene moderados conocimientos relativos al tema La mayoría del equipo tiene hartos conocimientos relativos al tema
Cohesión del grupo participante* Hay poca cohesión grupal Hay moderada cohesión grupal Hay alta cohesión grupal
Organización de las reuniones No existe una organización definida de las reuniones Hay una organización definida de las reuniones, pero esta se cumple irregularmente Hay una organización definida y eficiente de las reuniones y se cumple regularmente
Temas desarrollados por el equipo de clima Sólo se planifican actividades y se abordan situaciones contingentes Se planifica y se realiza seguimiento de un proceso semestral/anual Se reflexiona, planifica, realiza seguimiento y evalúa un proceso semestral/anual
Elaboración Plan de Mejoramiento Clima (PMC) El PMC fue elaborado por una a dos personas que facilitan proceso en escuela El PMC fue elaborado por facilitador(es), junto a la participación activa de algunas personas más, del equipo clima El PMC fue elaborado, colaborativamente, por todos los miembros del equipo clima
Coherencia del proceso con el PEI No se ha incorporado este proceso en el PEI Algunas acciones están incorporadas en el PEI, pero no hay una unidad entre ellas Se elaboró y se desarrolla un Plan de Mejoramiento del Clima coherente con el PEI
Reconocimiento, por parte de la comunidad escolar, de los procesos desarrollados** Los procesos facilitados por el Equipo NO son percibidos positivamente por los miembros de la comunidad escolar Los procesos facilitados por el Equipo son percibidos positivamente por algunos miembros de la comunidad escolar Los procesos facilitados por el Equipo son altamente valorados por la mayoría de los miembros de la comunidad escolar

* La cohesión del grupo se refiere al conocimiento mutuo, la confianza y el respeto entre los miembros del equipo.

** Este reconocimiento es en cuanto a la percepción acerca de: conocimiento, coherencia diseño, espacios de participación, potencialidad para mejorar el clima.


A. Pauta para la reflexión y auto-evaluación
¿Te has sentido MOTIVADO este año a realizar las distintas actividades que te correspondían? ¿Cuáles sí y cuáles no? ¿Por qué?.

¿Has podido desplegar tu CREATIVIDAD en el trabajo? ¿En qué instancias eso se ha visto reflejado? ¿Has sido capaz de superar los obstáculos con los que te has encontrado proponiendo alternativas creativas? Si no ha sido así, ¿por qué?

¿COMPRENDES bien las nuevas orientaciones que se han implementado este año? ¿Te has preocupado por profundizar en esas orientaciones (entre otros: leer los documentos enviados, buscar bibliografía ad-hoc, conversar con otros miembros del Programa, plantear las sugerencias o críticas que te han surgido a propósito de las orientaciones desde una perspectiva constructiva)?

Califica tus CONOCIMIENTOS TÉCNICOS y tus HABILIDADES (1 a 5 (1: muy bajos – 5: muy altos)). Justifica tu calificación, respondiendo la siguiente pregunta: ¿Tus CONOCIMIENTOS TÉCNICOS y tus HABILIDADES son suficientes para implementar las acciones que te corresponden? Si te has sentido inseguro, ¿has buscado la forma de profundizar en dicho conocimiento o fortalecer tus habilidades? ¿Cómo lo has hecho?

¿Has sido RESPONSABLE en lo que se refiere a actividades comprometidas, puntualidad, entrega de información (estadísticas y otros), participación en las distintas actividades, etc.? Si no, ¿por qué?

¿Cómo ha sido tu INSERCIÓN y APORTE en los EQUIPOS DE TRABAJO (colegios, equipo de salud, equipo local, equipo comunal). ¿Cómo desarrollas, a nivel personal, este ámbito?

¿Qué aspectos del FUNCIONAMIENTO o ÁREAS del PROGRAMA te han dificultado desempeñarte de mejor forma en este trabajo? ¿Crees que eso puede cambiar? ¿Cómo?

Para Finalizar, ¿cómo PROYECTAS tu trabajo para el año XX?, ¿qué ámbitos consideras que debes mejorar?, ¿qué te gustaría que cambiara?, ¿cuál(es) crees tú que puede(n) ser tu(s) principal(es) aporte(s)?







B. Consolidado de estadísticas relativas a las actividades realizadas y pacientes atendidos por facilitador
INFORME AÑO
MES

PROFESIONAL Nº meses
EQUIPO TERRIT. Hrs. / sem.

Días no asistidos con justificación


ACTIVIDADES Nº % programado Horas realizadas % total
Sesiones con Equipo de Clima
Sesiones con Profesores (Bienestar)
Sesiones con Profesores (Clima Grupal)
Sesiones con Profesores (Clima Individual)
Sesiones con Apoderados Párvulo
Sesiones con Apoderados Básica
Sesiones Taller Grupal (otros)
Sesiones Preventivos Niños
Sesiones Preventivos Apoderados
Sesiones Preventivos Profesores
Reuniones clínicas en CS
Reuniones clínicas en EE
Reuniones Equipo Salud
Reuniones Equipo Local
Reuniones Coordinación en EE
Sesiones de difusión

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INFORME por PROFESIONAL FINAL PACIENTES AÑO
MES

PROFESIONAL Nº meses
EQUIPO TERR. Hrs. / sem.

ATENCIONES Nº % programado % UCBPE
Niños(as) atendidos(as) Promedio sesiones
Sesiones realizadas Alta por deserción
Sesiones inasistidas Alta por fin proceso
% sesiones realizadas % Informes médico, social o psicológico
Derivaciones en general Informes WISC - R
Derivaciones a nivel 2ario Informes multiprofesional
Niños(as) con fármacos Otros Informes
Niños(as) atendidos grupal


NIÑOS POR TIPO DE EE
EE Eq Territorial EE UCBPE EE NO UCBPE Sin EE

% total

EDAD CURSO SEXO
5 o menos Sin curso 0 1º Profesional UCBPE
6 a 9 Párvulo 2º Mujeres
10 a 14 5º a 8º 3º Hombres
Sobre 14 años Media 4º
Promedio
Promedio UCBPE


A. Tipo de Evaluación: SOPORTE
Unidad de evaluación Indicador Instrumento para levantar información Definición de meta
Escuela Puntajes en evaluación soporte GTC Pauta de evaluación
ad-hoc Se define puntajes esperados
Facilitador Nivel de mejora respecto de: formación teórica y práctica Reunión ad-hoc No se define
Taller % de participantes que evalúa bien o muy bien variables relativas a recursos materiales, lugar realización, entre otros, sobre taller. Encuesta ad-hoc Se define % esperado

B. Tipo de Evaluación: PROCESO
Unidad de evaluación Indicador Instrumento para levantar información Definición de meta
Escuela Puntajes en evaluación proceso GTC Pauta de evaluación ad-hoc Se define puntajes esperados
Facilitador

Escuela % de actividades realizadas respecto de las programadas Registro actividades (programadas / realizadas) Se define % esperado por tipo de actividad
Facilitador

Centro de Salud % de niños atendidos respecto de los programados
Registro clínico (programado / atenciones) Se define % esperado

% de sesiones asistidas Se define % esperado
Promedio de sesiones asistidas por proceso psicoterapéutico Se define promedio
Facilitador Nivel de mejora respecto de: motivación, compromiso, creatividad, entre otros (ver anexo 11) Reunión ad-hoc No se define
Taller % de participantes que evalúa bien o muy bien cualidades taller (definir cualidades de interés) Encuesta ad-hoc Se define % esperado

C. Tipo de Evaluación: RESULTADOS

Unidad de evaluación Indicador Instrumento para levantar información Definición de meta
Curso Promedio puntaje en variables/dimensiones del clima en el aula
(muestra: por definir) Encuesta clima en el aula Se define % de mejora puntaje respecto evaluación anterior
Escuela Puntajes en evaluación resultados GTC Pauta de evaluación ad-hoc Se define puntajes esperados
Taller % de participantes que evalúa logrado o muy logrado objetivos taller Pauta de evaluación ad-hoc Se define % esperados
Escuela % de apoderados que asisten a reunión de apoderados en 1er ciclo básico Listado de asistencia Se define % esperado
Centro Salud % de niños enviados al nivel 2ario de atención de salud Registro clínico Se define % esperado
Centro Salud % de procesos psicoterapéuticos terminados Registro clínico Se define % esperado
Centro Salud % de baja en puntaje de Cuestionario de Conners (entre 1ero y último del año) Registro clínico Se define % esperado





Horas/semanales por profesión
Nº de escuelas Nº de niños Nº de c. de salud Nº de inscritos en c. de salud (4 a 14 años) Sin profesión Educador Artista Psicólogo Asistente social Enfermera Médico
EQUIPO TERRITORIAL Ciclos
Vista Hermosa 3 Párvulo + 1er ciclo 629 1 1.475 0 15 22 38 5 0 5
San Gerónimo 6 Párvulo + 1er y 2º ciclo 3.829 1 10.312 16 30 66 110 4 0 5
Padre Villaseca 3 Párvulo + 1er ciclo 1.532 1 11.649 0 15 0 77 4 0 5
Cardenal RSH 4 Párvulo + 1er ciclo 1090 2 14.216 0 20 22 88 8 0 8
Bernardo Leighton 7 Párvulo + 1er y 2º ciclo 3.878 1 10.320 0 35 66 77 33 0 7
Alejandro del Río 6 Párvulo + 1er ciclo 1.789 1 17.926 0 30 11 121 11 5 10
TOTAL 29 12.747 7 65.898 16 145 187 511 65 5 40
Coordinación general 0 0 0 33 0 0 33

Nota 1 Horas calculadas de educadores es aproximada; sus horas son asignadas en cada escuela y no hay una definición precisa.
Nota 2 Nº de escuelas que integran 2º ciclo: 5 en ET San Gerónimo y 2 en ET Bernardo Leighton



Recursos (ingresos) Aporte JUNAEB $ 93.012.000 Recursos (egresos) Honorarios Miembros UCBPE $ 159.016.000
Aporte SSMSO $ 6.600.700 Honorarios miembros contratados por área educación $ 27.682.000
Aporte directo a UCBPE de CMPA $ 79.844.300 Honorarios miembros contratados por área de salud $ 44.755.000
Otros aportes CMPA $ 78.437.000 Recursos materiales y otros $ 26.441.000
TOTAL $ 257.894.000 TOTAL $ 257.894.000

Nota 1 JUNAEB: Junta Nacional de Auxilio escolar y Becas. Su aporte es a través del Programa habilidades Para la Vida.
Nota 2 SSMSO: Servicio de Salud Metropolitano Sur-Oriente. Su aporte es a través de convenio para aumentar resolutividad en atención niños por un posible trastorno por déficit atencional (con los recursos se financió terapeuta ocupacional y psiquiatra (para facilitar talleres))
Nota 3 CMPA: Corporación Municipal de Puente Alto. Se dispone de un presupuesto propio de la UCBPE y hay recursos provenientes del área de salud y del área de educación (el cálculo de estos es aproximado).
Nota 4 Los recursos materiales y otros, incluye: a) materiales para oficina, talleres y otros, b) transporte facilitadores, c) recursos para actividades de autocuidado facilitadores, d) evaluación comunal, e) talleres de capacitación, f) recursos especiales para los proyectos transversales, g) fármacos.






SIGLAS
TDAH trastorno por déficit atencional con o sin hiperactividad
BPE Programa Bienestar Psicosocial Escolar
UCBPE Unidad de Convivencia y Bienestar Psicosocial Escolar
CMPA Corporación Municipal de Puente Alto
CSFBL Centro de Salud Familiar Bernardo Leighton
JUNAEB Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas
HPV Programa Habilidades Para la Vida
PEI Proyecto Educativo Institucional
TOCA Teacher Observation of Classroom Adaptation
AP Áreas de Participación
APCC Abordaje Pacífico y Creativo de Conflictos
GTC Gestión en torno al Clima Escolar
PMC Plan de Mejoramiento del Clima